现代教育技术环境下课堂教学模式的改革1.docx
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现代教育技术环境下课堂教学模式的改革1
现代教育技术环境下课堂教学模式的改革
第一讲:
传统教学模式的弊端
纵观多年来对教学模式的研究,从赫尔巴特的四段教学模式到杜威的五步教学模式,再到第二次世界大战之后教学模式研究出现诸侯竞霸,百家争鸣,乔伊斯和韦尔在1980年统计的22种教学模式,以及我国在教育改革实践中创造出的10多种教学模式。
虽然在相互批判和借鉴中各自都充分发挥了自己在教学中的独特功效,对教学模式研究的发展作出了自己应有的贡献。
然说到底,这些模式的创建大都是在二元对立的思维模式基础上进行的,在价值选择上,体现了社会本位和个体本位的左摇右摆;在教学目标上,体现了实质教育和形式教育的你进我退;在师生关系上,体现了教师中心和儿童中心的此消彼长;在教学策略上,体现了强迫灌输和自由学习的冷热参半。
随着现代科学综合化趋势愈来愈明显,教育理论研究愈来愈深入,打破这种二元对立的思维模式,对多种理论,多种模式进行整合,成为众多理论工作者的一种兴。
但是,究竟在什么基础上进行整合,整合要达到什么目的,至今却仍是一个谜。
在目前的教学模式研究中,各路英雄虽也强调全面,也高唱着整合的进行曲建构着自己的模式,然而,普遍的整合方式都有以自我为中心的倾向,常常批评别人非此即彼,自己又不自觉地陷入了历史“钟摆”的惯性之中。
一、价值错位
人们在建构教学模式的时候,总不会忘记批评赫尔巴特单纯注重知识传授而忽视或压抑学生主动性积极性的发挥;也不会忘记批评杜威仅仅注重儿童的本能、兴趣而忽视了知识的系统性和连贯性。
我们企图使二者整合,但却不知不觉地把价值选择定位在如何快速、高效地使学生掌握知识,接受社会要求方面,我们的教学模式普遍都是按照科学要求和教学法专家的憧憬在此基础上设计出来的,一切以传达知识的有效程度作为衡量标准。
批评赫尔巴特,主要是认为缺乏主动性、积极性的学生学习效率不高;批评杜威,主要在于其学生虽主动发展,但却丢掉了知识的系统掌握。
众多教学模式的有效操作,造成了“教学质量”的不断提高,不光是统考、会考、中考、高考的成绩愈来愈高,托福、GRE成绩也令外国教授面对众多的高材生而无法取舍,各种奥林匹克竞赛更是长胜不败。
不过学生的生活、学习、行为变得更加枯燥、呆板、完全表面化和外在化,不再有丰富而深刻的内心体验。
教师和学生竟相追逐分数、奖牌、升学率和一切与外在评价有关的东西,而宁愿把内在精神的提升和对美好生活的追求放在一边。
本来,我们的希望是建构一种严格而细密的教学模式,希望把每一个个体培养成独一无二的,不可替代的,具有全面发展和独特个性的人。
现在,我们的努力满足了前者,建构和设计了多种多样确实是严格、细密、快速、高效的教学模式,但却在更隐蔽的形式上造成了教学领域的见物不见人,造成了学生同自然的疏离,同社会的疏离,同他人的疏离,最后同自己也疏离了。
因为在教学过程中,学生没有成为真正的人,而仅仅是一个证明某种教学模式成功的工具。
人的生命体验仅仅是提高教学效率的一种手段,一种外在价值,而没有成为教学本身的一种内在价值和目的。
二、目标虚置
各种不同的教学模式,都会规定不同的教学目标,无外乎传授基础知识,训练技能技巧,发展智力体力,陶冶情操美感,说到底,都是以知识的传授和训练作为目标,后来为了区分学生是主动学习还是被动接受,考虑到了学生的发展,考虑到了学生的意志、情感对掌握知识的作用,即所谓从“要我学”转变为“我要学”,不同的目标体系层次愈来愈多,要素愈来愈多,要点愈来愈多,似乎什么都考虑到了,遗憾的是教学中最应落到实处的个体在教学过程中的生命体验被众多的目标架空了。
这正是叶澜先生一针见血地指出的“现在中小学教育中存在重学科知识传授和技能训练价值,轻学生个体生命多方面发展价值的弊病。
这些弊病是学校领域里见物不见人的最突出的表现,也是目的与手段关系的倒错。
”说得更尖锐一点,是目标的虚置。
其共同表现为虚空目标、虚幻目标和虚假目标。
所谓虚空目标,是将具体目标替代长远目标,单一目标替代整体目标,外在目标替代内在目标,使教学的真正目标落空。
比如将现成知识的掌握理解为学生的发展,将各科成绩优秀理解为全面发展,将特长理解为个性发展,将自学理解为学生的主体性。
在各种外在压力和要求之下,知识技能转换成了分数,能力、体力转换成了测量量表,甚至学生的道德情操和美感体验也可通过表格计算出优劣短长,即使是我们所津津乐道、苦苦追求的认知目标也未能真正落实,学生整体的生命体验和生命成长的目标怎么会不落空呢?
所谓虚幻目标,一是将成人世界的过去经验当作教学的主要目标,比如,我们几代人因种种原因而未得到诺贝尔奖,我们让全体学生去争取;我们几代人都在做着成为世界强国的梦,希望学生去实现;我们过去未做好的,要让我们的学生做好;我们过去取得的成功,要让我们的学生继续成功;我们一切想得到的东西,都要学生去得到;我们一切失去的东西,要让学生拿回来。
另一种是为全体学生设置一个以“人才选拔制”为导向的垂直上升阶梯,从小学读到高中都是为了要考大学,大学后还有硕士、博士、博士后,诱使每一个学生去争取分数、名次、奖牌,永远没有更好,只有最好。
但这种阶梯并不是每一个学生都能爬得上去的,大多数学生会永远达不到要求,而永远处于一种毫无结果的被驱赶着作无休止的攀爬状态。
这种情况看似合理却又十分可怕。
一个充满着无限可能性的儿童一进入学校便被无情地限制在成人为他设置的狭窄世界之中;一个天真无邪的儿童一辈子都被绑在一架永不会到达目的地的战车上,为名利而作无休止的拼杀。
很少面对真实的生活,很少面对此刻的生活,很少面对真实的自我,也很少面对真实的他人。
知识丰富了,精神却贫乏了;技能熟练了,心灵却荒芜了;能力上升了,智慧却泯灭了;未来是看得见的海市蜃楼,当下却在不知不觉中消蚀为一片荒漠,实实在在的目标在什么地方呢?
所谓虚假目标,就是对教学外在目标的追求必然导致以虚假的东西代替学生在教学过程中的真实体验,使教学越来越远离学生生命的本源。
例如,忽视对学习过程和完整知识的理解而代之以教学过程中的分数和名次的追求;忽视学生自觉的发自内心的道德体验和人品修养而代之以操行评定和文明评比;忽视体育、美育中人的自我完善而代之以外在技能的反复练习和参赛获奖;把学生的全面发展代之以升学率;把整个教学工作代之以瞄准各种考试试卷的具体要求。
人们还真正以为自己快速、高效地达到了我们预期的培养人的目标,殊不知学生在获得了这些虚假的东西之后,学习的兴趣消失了,美好的想象消失了,对生命的意义漠然了,对世界的意义漠然了。
这种虚假的目标扼杀了学生对生命意义的真正的体验。
三、教学分离
师生的角色定位历来是教学模式研究中的一个关键问题,它决定着不同教学模式的策略设计和方法选择,也是所谓“传统教学模式”和“现代教学模式”的分水岭。
从教学模式研究的发展过程中,我们可以看到一开始便存在着教与学的严重对抗和分离。
在以赫尔巴特为代表的传统教学模式中,实施的是以教师为中心的主体建构策略,为达到规范个性和开启蒙昧的目的,在教学过程中建立起了“权威——权威崇拜者”的绝对教与学的关系,在这种关系中,命令、灌输成了教学过程中的唯一法则。
教与学充满着强迫与服从,施与和拒绝,暴力与反抗的冲突。
在以杜威为代表的所谓现代教学模式,强调教育领域中“哥白尼式”的革命,提倡学生是中心,教师围绕学生转,反对教师作为“指导者”的引导,作为组织者的宏观调控,强调学生的绝对兴趣和自由表现。
这种关系的颠倒并未带来教与学之间对立和冲突的解决,相反还造成了另一种更严重的教学分离。
在当代,随着多学科研究的不断交叉和渗透,多种教学模式在建构过程中的交流和碰撞,使教与学的矛盾和冲突显得更加突出。
一方面,教训与受教,灌输与接受的方式在教育中愈来愈捉襟见肘,分科教学带来的学生个性的畸形发展,知识中心主义造成的高分低能,教师中心主义带来的师生对抗,学生不堪重压出现的厌学、逃学、弄虚作假,无一不表现出这种关系带来的深刻危机,近段时间因老师体罚学生而造成学生自杀现象的屡屡出现使这种冲突的尖锐性更加表面化。
另一方面,那种过份强调学生兴趣和自由的教学方式也逐渐暴露出提倡者所不愿看到的弊端,无指导的课堂内显出的沉闷和零乱,无交流的多主体表现出的无所适从,既失去了过程也看不到结果,既没有接受也没有发现,没有了经验的积累,也没有了体验的乐趣。
厌学、逃学依然存在,弄虚作假有过之而无不及,教与学似乎处于一种冷战状态。
在这种情况下,人们又想到了整合。
(在这里不如叫做折衷)认为在教学过程中,师生都是主体,或互为主客体,在教的活动中,教师是主体,学生是客体,在学的活动中,学生是主体,教师是客体。
这种理论虽然在师生角色和教学策略中进了一步,但还是设有摆脱二元对立的主客绝对二分的思维模式,还是未能解决教学过程中教与学的矛盾和冲突。
因为它把教学过程中作为整体,共时的教与学的活动肢解了,割裂了,在另一个层面上使教与学产生了对立和分裂。
综上所述,在教学模式的构建过程中,我们常常希望综合多种教学理论,综合多种教学模式,但却缺乏一种在更高层次上,更深意义上的整合,这就使得我们一边批评非此即彼的价值取向,一边又陷入了以知识为中心,以科学为中心的价值取向中;一边希望强调全面发展的教学目标,一边又不知不觉地受各种外在的、短期的、狭窄的、功利的目标所驱使;一边强调师生平等、教学相长,一边又在更大的范围内扩大师生之间的对立与冲突。
这可能正是我们不断构建和寻找新模式的动力,这需要教学模式建构者继续对之作出不懈的努力。
当然,要寻找一种完美无缺的教学模式几乎是不可能的,而且现存的各种各样的教学模式,几乎都无一例外地在适宜的环境和条件下发挥着自己独特的功能。
其实,教育最根本的目的就是要培养人不断地领悟世界的意义和人本身存在的意义。
体验就是人对生命意义的把握。
因此,教学模式的建构需要立足于学生的生命体验,将人的生命体验作为教学模式建构的核心。
而以对人的生命体验的把握过程为前提的教学模式,并不是一种完美无缺的,在任何条件下都适用的模式,也不能将其他一切模式都取而代之。
在此,我们寄希望于通过此种教学模式的建构,冲破二元对立的机械思维模式,吸收多种模式中的精华,在教学模式的百花园中,培植一朵转基因的新花。
第二讲:
开放式、探究式课堂是改革的理想选择
现在谈论教学改革,人们最关注的两大问题是:
教师怎么“教”和学生怎么“学”。
探究式课堂教学自然应该把探究的重点放在这两大问题:
一要探究教师作为教学的组织者和指导者应该怎么“教”,二要探究学生作为教学的主体和学习者应该怎么“学”,这两个方面的探究,可以说基本上概括了现代课堂教学改革所要探究的问题。
探究教师应该怎么“教”,自然是要突破传统教育中教师教得辛苦,学生学得被动的格局,深人探究如何运用现代教育理念,把传统教学中教师的“教”转换成现代教学中教师的“教”,为教学注人新的活力,使学生真正作自主学习的主人。
探究教师怎么“教”,是个理论问题,也是个实践问题,需要教育工作者共同探究,但归根到底应由教师自己来探究,因为别人的教育思想怎么先进,方法怎么有效,都是别人从实践探究中得来的,自己不亲自实践探究自己怎么“教”,就永远得不到提高,只能停留在低层次上重复。
还需要提醒的是,教师对自己怎么“教”的探究,是为学生怎么“学”的探究服务的,教师探究得如何直接关系到学生“学”的探究是否有成效。
如果教师对自己怎么“教”的探究能朝着现代教学的要求去努力.那么,学生“学”的探究就可以敞开大门,天高任鸟飞,由此,逐渐步人“教”与“学”互促互动的良性循环轨道。
探究式课堂教学是以探究为基本特征的一种教学活动形式,它包含着两层意思:
第一层什么是探究式;第二层什么是探究式课堂教学。
所谓探究,就其本意来说,是探讨和研究。
探讨就是探求学问,探求真理和探本求源;研究就是研讨问题,追根求源和多方寻求答案,解决疑问。
现在我们常说教学要创新,怎么创新?
许多人感到迷离,其实,创新就在我们身边,创新就在一个个探究实践活动中,用理论去指导实践,在实践的基础上再总结出新的理论,推动事业不断向前发展,这就是我们所讲的创新活动,这就是我们提倡的探究式教学。
所谓探究式课堂教学,就是以探究为主的教学。
具体说它是指教学过程是在教师的启发诱导下,以学生独立自主学习和合作讨论为前提,以现行教材为基本探究内容,以学生周围世界和生活实际为参照对象,为学生提供充分自由表达、质疑、探究、讨论问题的机会,让学生通过个人、小组、集体等多种解难释疑尝试活动,将自己所学知识应用于解决实际问题的一种教学形式。
探究式课堂教学特别重视开发学生的智力,发展学生的创造性思维,培养自学能力,力图通过自我探究引导学生学会学习和掌握科学方法,为终身学习和工作奠定基础。
教师作为探究式课堂教学的导师,其任务是调动学生的积极性,促使他们自己去获取知识、发展能力,做到自己能发现问题、提出问题、分析问题、解决问题;与此同时,教师还要为学生的学习设置探究的情境,建立探究的氛围,促进探究的开展,把握探究的深度,评价探究的成败。
学生作为探究式课堂教学的主人,自然是根据教师提供的条件,明确探究的目标,思考探究的问题,掌握探究的方法,敞开探究的思路,交流探究的内容,总结探究的结果。
由此可知,探究式课堂教学是教师和学生双方都参与的活动,他们都将以导师和主人的双重身份进人探究式课堂。
进行课堂教学改革有多种方法和渠道,为什么探究式就被认为是课堂教学改革的理想选择?
第一,课堂教学选用探究式符合教学改革的实际,并能满足改革者的心理需要。
其实,教学改革并不神秘,它的宗旨是三点:
一是打破传统教学束缚学生手脚的一套做法;二是遵循现代教育以人为本的观念给学生发展以最大的空间;三是能根据教材提供的基本知识把培养创新精神和实践能力作为教学的重点。
只要能做到这三点,谁都能改革,怎么改革都行。
因为我们所说的改革是在探究中改革,有探究就有改革,没有探究就没有改革。
对于传统教学来说,改革就是探究前人没有走过的路;对于教师来说,改革就是探究从来比较教育和教育情报研究。
没有用过的新方法,去获得从来没有过的理想教学效果。
所以,改革就是在不断探究新的教学途径和新的教学策略中运行。
而这种探究适合于每一个学科,能用在每一个教学环节上,对每一个教师都适用,可以说谁能够掌握探究的钥匙,谁就能够打开教学改革的大门。
由此可知,教学改革与探究是相伴而行的,每个教师都能在教学中探究,每个教师也都能在教学改革的轨道上运行。
那时,实践会告诉每一个教育改革者,没有哪一种教学改革比选用探究式更适合改革者的实际需要。
第二,课堂教学选用探究式能使班级教学焕发出生机勃勃的活力和效力。
班级授课制有利有弊。
在科学技术不太发达的情况下,班级授课制利大于弊,在远程教育和网络教育发展的今天,弊大于利,因为它扼杀了学生的个性,难以因材施教。
如今,课堂教学改革的根本任务是转弊为利,它要按照现代教学运行机制,变换传统的班级授课制组织形式,减少教师在课堂上的讲授时间,调动学生参与教学的积极性,发挥学生自主探究的能动性,使课堂教学焕发出生机。
实现教学形式的转变,一要最大限度地减少教师的讲授;二要最大限度地满足学生自主发展的需要;三要尽可能做到让学生在“活动”中学习,在“主动”中发展,在“合作”中增知,在“探究”中创新。
要充分体现学生学习的自主性:
规律让学生自主发现,方法让学生自主寻找,思路让学生自主探究,问题让学生自主解决。
课堂教学选用探究式,就可以让学生在自主学习中探究,在质疑问难中探究,在观察比较中探究,在矛盾冲突中探究,在间题解决中探究,在实践活动中探究,等等。
这些都是改革班级授课制的有效做法,若能结合实际去应用,将可以使班级教学焕发出生机勃勃的情景。
第三,课堂教学选用探究式能破除“自我中心”,促进教师在探究中“自我发展”。
课堂教学改革难,很大程度难在教师自己本身,许多事实证明了这一点。
尊重学生主体地位,发挥学生主体作用,实现主体发展教育,已经提出好多年了,教师口头上也接受,为什么一到课堂上还是教师滔滔不绝地讲,学生死气沉沉地听;教师接二连三地问,学生断断续续地答;教师不断地发出指令,学生手忙脚乱地去执行;学生忙来忙去还是处在被动接受的地位,那有什么主体地位可言?
究其原因,主要是教师“自我中心”的顽固性和长期沿袭传统的惰性。
由此可见,用现代教育理念去改造和战胜传统教育观念有多么艰难。
而这个难就难在教师不放权,难就难在教学改革没有首先改变教师自己本身。
认识了这一点,教师就应该下决心去改变自己,怎么改变呢?
最重要的是从实践探究中去改变,因为实践探究给教师提供了学习别人和对比自己的机会,也提供了认识自己和认识学生的机会。
教学实践探究还证明,教师改变自己,主要是在实践探究中学习,总结自己的经验,也学习别人的经验,包括向学生学习。
能在实践探究中学习,就能在实践探究中提高,改变“自我中心”,实现“自我发展”,会给教师带来美好的前程。
探究式课堂教学怎么探究,实际是要回答教学过程怎么操作。
这个问题的基本思路是:
遵循学生的认知规律,以素质教育思想为指导,学生主动参与为前提,自主学习为途径,合作讨论为形式,培养创新精神和实践能力为重点,构建教师导、学生学的教学程序。
具体操作程序和要求,可分为四步进行。
第一步:
激趣引题自学探究
激趣引题是指教师的课堂导人,自学探究是指教师提示后的学生活动,这一环节起着影响全局、辐射全课的作用。
要求教师一堂课的开头就像一块无形的“磁铁”,虽然只有短短的一两分钟,都能吸引学生的注意力,调动学生的情绪,打动学生的心灵,形成良好的课堂气氛切人口。
教师简短的导入是为学生自学探究作铺垫,学生有了浓厚的兴趣,就会主动地进人自学探究阶段。
自学探究的目标是挖掘学生心力,发挥其自主性,培养自主学习习惯和自学能力,使其终身受益。
教师要为学生自学探究提供不少于7分钟的时间,让学生在读中感知,在读中感悟,在读中接受情感熏陶。
学生自学探究是由学、思、疑、问四个相互联系的学习要素组成的,学而不思,思而不疑,疑而不问,是传统教学长期养成的恶习;而学有所思,思有所疑,疑有所问,是现代教学提倡的优良学习方式。
学生在自学探究中,能把学、思、疑、问连结在一起,就会给自学探究增添无限的乐趣和动力。
因此,不必担心学生有没有自学探究能力,能不能达到预期效果,重要的是教师相信不相信学生,给不给学生自学探究的权利。
能相信学生,也能给权利,学生自学探究水平肯定会迅速提高。
第二步:
解疑导拨合作探究
学生自学探究是学中有探,探中有学,一般问题均可以在边学边探中自行解决,不理解或解决不了的疑难问题,可集中在这一阶段解决。
这一步开始可给学生3-5分钟时间,简要表述各自探究中的难点,要求学生不重复、不呼嗦、不提与主题无关的问题。
面对学生的疑问,教师不必过早解释,只要综合大家的提问,提出一两个重点问题组织学生合作探究即可。
合作探究的形式有三种,教师可根据需要确定选用哪一种更好。
这三种形式:
一是生生合作探究。
即让同桌学生发挥各自的学探优势,就相关疑难问题,相互启发,相互研讨,然后四人小组再交流一下相互探讨的结果;二是小组合作探究。
合作小组可以是四个、六个人,最多不超过8人,合作探究是利用学生集思广益、思维互补、思路开阔、分析透彻、各抒己见的特点,使获得的概念更清楚、结论更准确;三是大班集体探究。
即抓住中心议题或关键性问题,让学生各自发表见解,集中解决难点。
需要注意的是,教师与学生面对面,切不可搞成问答或对话形式,要让学生与学生之间对话、答辩、争论、教师只需在关键处加以指点或导拨,要避免教师牵着学生鼻子走。
合作探究能促进学生思想情感交流,培养团结协作精神,构建民主和谐气氛,养成良好个性品质。
_以往组织课堂讨论,主题不明确,时间不充分,气氛不和谐,图形式走过场多,讨论探究效果很不理想,这是探究式课堂教学一定要引以为鉴的。
学生合作探究教师干什么?
回答是:
眼观六路,耳听八方,做巡视指导工作,不断点拨强化学生的合作探究。
第三步:
明理强化实践探究
这一步既是对探究成绩的巩固,又是对探究效果的检验,其作用在于帮助学生学会方法。
首先,教师要根据教材要求和学生合作探究情况,简要归纳、概括讨论要点,掌握什么方法,理清什么概念,明白什么道理,几句画龙点睛的话,就给学生以明明白白、清清楚楚的交待。
然后,要求学生运用自学和讨论探究获得的知识,学会举一反三,解决类似或相关的问题。
学生实践探究是巩固和扩大知识,同时也是吸收、内化知识为能力的过程,实践探究的内容和形式,要根据学科要求和特点决定,不必强求统一。
总之,实践探究是开发学生创新思维的有利时机,方法形式一定要灵活多样,只要有利于学生扩大知识和发展能力,怎么有利就怎么做。
第四步:
激励评价引深探究
这一阶段既要总结前三步探究活动的基本收获,对学生积极主动参与探究给予充分肯定,又要得出结论,为学生今后解决类似或相关问题导向指路。
这是探究式课堂教学活动继往开来的一步,其作用在于进一步让学生牢记探究的方法,养成自主探究的习惯,把学习探究变成自己生活的第一乐趣。
这一步激励评价可由教师进行,也可以让学生自评、互评,大家总结,教师补充。
另外,教师要把局限于课堂的时间与空间扩大到课堂之外,引导学生到图书馆、阅览室,到社会生活中去探究,不给学生更多读书、动脑、动手、实践、探究的机会,怎么能培养出更多有思维有能力的创造型人才。
探究式课堂教学四步操作程序,只是提供基本程序,并非固定不变,各学科可根据教学要求自行设计教学步骤。
不过,自学探究和讨论探究集中体现了探究式课堂教学的特征,各学科教学都应选用或采纳。
运用探究式要控制教师讲话时间,一般不要超过10分钟,这样可给学生30分钟活动时间。
如果教师每个阶段讲话2一3分钟,学生每个阶段活动探究7一8分钟,那么,这样的探究式课堂教学才算真正摆正了学生在课堂教学中的主体地位。
探究式课堂教学是否能取得实效,归根到底是以学生是否参与、怎样参与、参与多少来决定的,同时只有学生主动参与教学,才能改变课堂教学机械、沉闷的现状,让课堂充满生机。
所谓学生主动参与就是给学生自主探究的权利,不要教师设框框,先把学生手脚捆绑起来,要求学生按照教师预先设计好的一套去运行。
而每步探究先让学生尝试,就是把学生推到主动位置,放手让学生自己学习,教学过程主要靠学生自己去完成,这样,就可以使探究式课堂教学进人理想的境界。
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