语文共生教学的课堂结构.docx

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语文共生教学的课堂结构

语文共生教学的课堂结构．

语文共生教学的课堂结构

黄厚江

（苏州中学，江苏苏州215007）

【内容提要】语文共生教学法具有很强的实践性，它在大量课例的基础上提炼出共生教学的课堂结构——树式共生课堂结构，这不同于传统课堂结构，有着鲜明的个性特征和很大的推广价值。

我们可以将“树式共生课堂结构”概括为：

“一个点，一条线，分层推进，多点共生。

”

【关键词】共生原点教学主线分层推进

多点共生

传统的课堂结构，常常是指教学的流程安排和时间分配。

新的课堂结构观，更多的是指课堂教学内容的组成和生成的机制。

语文共生教学法的课堂结构可以描述为“树式共生课堂结构”，简单说就是树式结构。

什么是“树式共生课堂结构”呢？

我们概括为：

“一个点，一条线，分层推进，多点共生。

”如果用一个比喻说明，就是精选一粒种子，长成一根主干，伸开根根青枝，萌发片片绿叶。

一个种子，我们称之为共生原点。

所谓共生原点，既是共生教学展开的出发点，又是教学过程展开的支点，它还应该是教学活动的激发点。

它和教学内容等都有紧密的联．

系，但又都不是一回事。

打个比方，共生原点就像种子，既是树种，又是火种，它应该能长成一棵大树，应该能燃烧成一片大火。

而一般意义上的教学内容不具备这样的功能。

也可以说，只要

赋予了教学内容生长性，它就具有了共生原点的特征。

所谓生长性，就是它能够激发学生的学习兴趣，引发学生的语文学习活动，激活学生的思维，推进教学的过程。

所以说，共生原点，并不是一个客观的存在形式，而是教者赋予了它共生原点的特性和意义。

阅读教学的共生原点非常丰富，可以是课文里的一个具体的内容，比如我教《孔乙己》，就是以小说对孔乙己手的描写为共生原点；可以是和文章紧密联系的一个知识点，我教《阿房宫赋》，就是以“赋”为共生原点，抓住“铺采摛文”“体物写志”展开教学；可以是文章的写作特点，教学《葡萄月令》，我就是以说明文的内容、诗的语言、散文的意境作为教学的共生点；也可以是和文章相关的一些资源，我教学《谏太宗十思疏》就是以不同教材的不同版本作为共生点。

作文教学的共生原点，同样也很丰富。

它可以是一则材料，我教学《一则材料的多种运用》，共生原点就是一个高二女生竞选班长的故事；可以是一篇比较成熟的习作，我教“记叙文故事的展开”，共生原点就是一篇《满分》作文；可以．

是一篇并不成熟的习作半成品，我教学“用‘感激'唤醒‘感动'”，共生原点就是一个初步的写作构思；可以是一篇有问题的习作，我教学“一篇作文的评讲课”，共生原点就是一位同学的习

作《风》；可以是名家有影响的作品，我教学“抓住特别之处写背后的故事”，共生原点就是鲍吉尔·原野的《雪地贺卡》。

一个作文题目可以作为共生原点，一个话题也可以作为共生原点，一滴雨，一片树叶都可以作为作文教学的共生原点。

一节课的教学可以是一个共生原点，也可以是两个共生原点，甚至多个共生原点，我教学《我们家的男子汉》就是以文章的小标题和作者要赞美的男子汉精神为两个共生原点。

一节课的教学，除了要确定一节课的共生原点，还要善于确定每个主要教学活动的共生原点，比如我教学《阿房宫赋》，压缩课文填空，重写结尾和原文比较等等，都是建立在课文教学共生原点基础上的活动原点。

共生原点的选择，具有很强的丰富性和开放性。

无论是阅读还是写作，每个教学内容都会具有许多不同的共生原点，这为不同的教学形态和不同的教学风格提供了极大的选择空间。

同一个教学内容，不同的教师会发现不同的共生原点；同一个老师教学同一个教学内容，也能发现不同的共生原点。

．

一根主干，首先就是教学的主体过程，就是由共生原点生长出去、伸发出去的一条教学主线，就是围绕具体教学内容的教学活动的科学组合。

所谓科学组合，就是强调每一个教学活动的

教学价值和学习价值，每个教学活动之间应该具有内在的关联性和生长性。

所谓关联性，或者是条件关系，前一个教学活动是后一个教学活动的基础；或者是层进关系，后一个教学活动是前一个活动的发展和深入。

所谓生长性，体现在教学过程和内容上，或者是学习内容的不断深入，或者是学习要求的不断提高，或者是学习方式的不断改进；体现在学生身上，或者是对问题的不断发现，或者对问题认识的不断深化，或者是思维质量的不断提高。

教学主线的展开，并不是一步到位的，必须分步推进；主要教学活动的组织，也不是一蹴而就的，必须分解实施。

这个分步推进的过程，这个活动分解的过程，就是教学层次的体现。

打个比方，就像树的年轮，就像竹竿的竹节，就像一年的四季。

我们在谈到教学活动的设计策略时经常说：

次要活动要整合，重点活动要分解。

后者也是强调了教学层次的重要。

所以一根主干这个比喻，也包含了教学的分层推进。

树式共生教学结构，有的是一堂课一个主干，即一课堂一个点一条线，我们称之为单株结即一课堂两个点也有的一堂课有两个主干，构；

两条线的结构，我们称之为双株结构；还有的一堂课可能是三个主干，即一课堂多个点、多条线的结构形式，我们称之为多株结构。

这样的结构，除了要必须处理好双线之间乃至多线之间的关

系，务求主次分明，互相补充，互相照应，而不能主次不明，互相干扰之外，其他和一课堂一个点一条线的单株结构没有什么不同。

“根根青枝”，是指在围绕主线、突出教学主线的同时，根据具体教学情景和教学需要“旁逸斜出”的“节外生枝”。

“片片绿叶”，是指无论是主干还是分支，都必须追求鲜活的教学细节。

在树式共生教学结构中，“种子”和“主干”更多的是教师教学设计时的预设，“分枝”和“绿叶”，则更多是教学过程中的生成，而两者都不可缺少教师的引领。

对教学过程中生长出来的“枝叶”，教师必须及时进行“人工选择”和“修剪”，以使课堂教学既枝繁叶茂，又主干强壮，内容集中、主线突出，又充满活力和张力。

我们通常见到的课堂结构，大多是线式结构、点式结构和板块式结构。

所谓线式结构，常常是按照文本内容的先后，或者按照某一教学内容内在顺序的先后组织教学。

所谓点式结构，常常是按照知识点组织教学，或者是同一知识点的不同内容，或者是不同知识点的不同内容。

所谓板块式结构，常常是将一篇课文的教学内容或者一节课的教学内容整合为几个板块逐一进行的．

教学。

这几种教学结构各有特点也各有优点，而共同的长处是都比较容易掌握。

由于板块式教学是基于对教学内容的整合并且着眼于学习活动的组织，所以常常比前两者更有效果。

共生教学的树式课堂结构，和这几种结构相比，它的不同点在于前后的教学内容、教学活动之间具有生长性和内在的逻辑性，即后一个活动以前一个教学内容、教学活动为基础。

我教《阿房宫赋》，第一个主要内容是认识赋这种文体“铺采摛文”的特点，主要组织了这样一些活动：

学生阅读课文，为我压缩的短文填空—根据所填的词语，到课文中找对应的语句—认识“铺采摛文”用一组排比、比喻、夸张的句子表现事物具体特点的写作方法—学生听教师配乐朗读课文，体味“铺采摛文”的表现效果。

很显然，这个教学过程的所有前一个活动都是后一个活动的基础，后一个教学活动都是在前一个教学活动基础上进行的。

第二个主要教学活动——认识“体物写志”的特点也是如此。

先让同学们抓住最后一段话的关键词语，理解杜牧的写作意图，再比较我改写的结尾和原作结尾的差异，深化理解后面的议论“写志”是前文铺陈“体物”的自然延伸和发展，最后让同学们用“奢、亡、鉴”三个关键词概括文章的思路和主旨。

这三个教学活动之间也显然是前一个活动都是后一个活动的基础，后一个教而学活动都是在前一个教学活动基础上进行的。

．

两个主要教学内容认识赋的“铺采摛文”和认识“体物写志”之间也是也有如此。

这种生长性，有时候在后一个教学活动以前一个为基础的同时，学习活动的要求也在不断提高。

比如我们教

学《孔乙己》，主要教学活动是：

交流阅读初步感受——从小说中“找手”——简要分析作者写手的角度——自由选择一个手的动作分析人物性格——抓住两个有联系的手的动作分析人物性格和命运——聚焦品读“走”这个动作描写——自由选择一处情景补写孔乙己的手——集体合作想像描写孔乙己死的时候手的动作——为孔乙己写碑文。

不仅后一个教学活动以前一个为基础，每一个学习活动的要求都在不断提高。

需要说明的是，共生教学的树式课堂结构和通常所见的线式结构、点式结构、板块结构也不是截然不同的，它们也有着许多共同的特点，只是它更追求教学过程的生长性而已。

【观点阐述】

“共生点”的发现、创造与培育浩向）518110深圳（深圳市龙华新区教科研中心，广东“共生点”与“共生原点”有【内容提要】具有教学内容生长前者指课上生成的、所区别：

性的支点；后者指课前预设的、教学过程开展的出发点。

与课前预设“共生原点”相比，课上发现、创造和培育“共生点”同样重要。

【关键词】共生点共生原点以活激活

黄厚江老师指出，所谓共生原点，既是共生教学展开的出发点，又是教学过程展开的支点，它还应该是教学活动的激发点。

黄老师还打了个比方，共生原点就像种子，又像火种，它应该能长成一棵大树，应该能燃烧成一片大火。

而一般意义上的教学内容不具备这样的功能。

也可以说，只要赋予了教学内容生长性，它就具有了共生原点的特征。

如果说“共生原点”是构成共生教学的起点，是一颗种子，那么“共生点”就像是“共生教学”中培育出来的果实。

它既是阶段学习的成果，也可以成为下一个教学活动的种子。

如果简单地区分它们：

“共生原点”更多的是课前预设的，而“共生点”却是课堂上临时生成的。

“共生原点”在课堂教学的土壤里，在师生活动的培育下，逐渐破土发芽，成苗抽穗，茁壮成长，便会滋生出新“共生点”。

这些“共生点”会继续不断地生长，结出新果，周而复始，生生不息。

．

由此看来，相对课前预设“共生原点”来说，课中发现、创造和培育“共生点”是“共生教学”中的重中之重了。

一、发现“共生点”

在黄厚江老师的课堂上，可以捕捉到的“共生点”有很多类型，既有课前预设的，也有课上即时生成的。

笔者通过细读课例发现，黄老师不仅擅长预设“共生原点”，还擅于发现并催生“共生点”，让课堂上即兴生成的“共生点”频频闪现。

这些即兴生成的“共生点”又能更好、更快地推动课堂教学向前发展。

“共生点”因其是在学生生成中寻找到的、为达成教学目标而选择的生长点，所以想要在生成之前让教师催发出来，是需要教师充分地了解学情、充分熟悉教材才能实现。

黄厚江老师无疑是这方面的行家，在他执教的《孔乙己》一课中，“共生点”的发现与捕捉交错发生，精彩纷呈。

一起来看其中的一个小片断：

师：

你觉得这些动作，哪一个最能表现人物的个性？

生：

排。

师：

嗯，表明他不欠账。

还表示什么？

师：

显示没偷，借以摆脱尴尬。

其实这个“排”呢，和另一个动词联系起来表意就更丰富。

哪个呢？

生：

摸。

表现孔乙己没几个钱。

师：

对，没钱，所以要“摸”。

但是要炫耀有钱，所以用排。

等到用摸的时候啊，就更没钱了。

对不对？

生：

用了对比。

师：

嗯，对比。

除了有钱没钱的对比，还有什么对比？

生：

从性格的角度，排，自命清高；摸，自卑。

对比中让我们看清了人物个性。

师：

从其个性和性格来讲，哪个动作最形象？

生：

罩，表现他吝啬，怕孩子们把豆吃光。

师：

我们来看看孔乙己是不是只有吝啬的一面？

能否看到可贵的东西？

他是不是很有钱？

生（齐）：

没有钱。

师：

孔乙己这么没钱，那他有没有给孩子豆？

哎，给了。

是别人跟他要的还是主动给的？

对，是主动给的，可见他也有善良的一面；给豆的同时有了炫耀学问的余地，这是他孩子气的一面。

这个片段中，教师通过启发学生思考“哪一个动词最能表现人物的个性”催发学生生成了“排”字，然后再次用问题“和哪一个动词联系

起来表意更丰富”来催发学生生成了“摸”，这一“排”一“摸”，就是课堂上教师即兴催生的“共生点”。

这一组“共生点”反映的是孔乙己两种生活状态下用手拿钱情景，形成对比，突显

教学张力，学生思维被激活。

在这一教学微环节里，学生对孔乙己的虚伪与虚荣全然感知到位。

我们再进一步看看，教师的问题“哪一个动词最能表现人物的个性”是教师预设的，是“共生原点”，而学生生成的“排”就是教师催生出的“共生点”。

当新的“共生点”催生出来后，教师暂离预设的“共生原点”，把“排”又发展成为新的“共生点”，接下来又催生出了一系列精彩的生成，教学于是在不停往前生长，如“除了有钱没钱的对比，还有什么对比”，接着学生就生成了“性格的对比”，又生成了新的能体现人物性格的词“罩”，同时还生成了关于客观看待人物形象的辩证视角。

这些关于语言品析、人物性格分析、辩证思维训练，都是发生于临时催生的“共生点”——“排”字上。

这一“共生点”的催生，让共生教学的大树又长出了一根美丽的枝丫来。

这也让我们看到，在同一个教学环节里，只要教师能把凡是有教学价值的学生生成变成“共生点”，不惧惮其多和杂，把已经发现的及时梳理，然后让其催发更多生成，为教学目标的达成形成一股合力，就能顺利攻克教学难点，实现高效教学。

由此我们可以看出，黄厚江老师的“共生教．

学”与一般提法上的生成教学的本质区别在于，“共生教学”不仅仅重视课堂生成，更重视课堂的生长，而课堂教学是否能生长，关键在于教师是否能发现、催生和捕捉“共生点”。

二、创造“共生点”

黄厚江老师指出，共生教学法的基本特征是“以活激活”。

“活”，既指教师的教，也指学生的学生。

有教师的“活”教，才有学生的“活”学。

学生的“活”学，又生成教师的“活”教。

为了实现课堂的“活”学，就必须教师先“活”教。

在教师的教学策略中，能否激活课堂，关键也需要创造有价值的“共生点”。

教学《土地的誓言》一文的基本策略应该是朗读指导教学，但朗读指导教学更多地停留在朗读技巧的指导，这样的指导只能让学生“知其然”，而难“知其所以然”，所以会有种隔靴搔痒之感。

笔者认为最好的朗读教学，应该是让学生自己体悟到作者的情感，用自己的朗读方式将其表现出来。

在学习文章第一段的时候，笔者曾试图让学生通过反复朗读文章来感受作者的情感，但屡次都失败，感觉教师的指导对学生朗读的帮助作用不大。

为了攻克这个难点，笔者曾多次进行文本深入研读，后来偶然发现，这段文字在描写故乡的物种时，数量在不断地发生变化，于是将其设计成教学的“共生原点”。

紧接着，创造成“曲笔者将这一“共生原点”进行改造，

线图”的形式予以呈现（见下图），这里的曲线图就是决定这一教学难点能否突破的“共生点”。

此“共生点”一出现，一石激起千层浪，学生的思维一下被激活，课堂气氛马上活了起来。

学生在现场这样分析到：

“我觉得这幅曲线，表明了作者在写这篇文章的时候，情绪、心情的变化。

从一开始作者开始写的数量较少，到后面突然一下子增多，说明写到这里，作者情绪比较激动，之后有比较多的感想，所以就写下了比较多的文字。

然后到后面，这些情绪又慢慢的淡下来，所以写的景物又少下来。

因此在读的时候，我觉得数量比较多的地方应该要越来越激动，后面数量比较少的地方要稍微平静一点。

”

笔者明显发现，在此基础上指导的学生朗读，学生朗读的节奏、轻重、缓急根本不需要技术性的指导，就能读得有情有味，读得极具表现力。

创造“共生点”是需要教师具有极其敏锐的洞察力和想像力的，是需要教师对文本有着极其敏感的捕捉能力。

发现“共生点”需要的是教师的洞察力，如上例所述的“物象的数量变化”；创造“共生点”需要的是教师的想象力，要能巧妙地将其变形，变成学生感兴趣的形式，如上例所示的“曲线图”。

三、培育“共生点”

“共生原点”绝对不是一成不变的点，它是活的点，具有生长性。

黄厚江老师把“共生原点”比喻成一颗树种，课堂教学就是依据这颗树种生发开来，从而枝繁叶茂，连木成林。

“共生教学”

这棵树在生长过程中，不断有新的树种播种下来，就会自然形成“共生点”的叠加，让预设的原点继续生长的同时，新的“共生点”也随着发芽开花，最后往往会蔚然成荫。

在《如何写好喻体》这节作文指导课上，笔者尝试着培育了课堂“共生点”。

首先预设一个“共生原点”，即“我”的肚子、脖子和额头，让学生以此任写一个比喻句，学生这样写道：

“向老师的脖子就像一张几经折叠的白纸”，“向老师的肚子像被风吹鼓的船上的帆”。

通过学生生成的比喻句发现，学生都能写比较准确、完整的比喻句，但不太生动，没有个性。

但学生的这些课堂生成却为“选择喻体陌生化”教学做好了铺垫，笔者马上将学生现场生成的比喻句培育成课堂“共生点”，并据此进行了“喻体选择陌生化”的相关教学活动，学生随即创作了新的比喻句，如“柳条如纤纤细手，抚摸着波光粼粼的水面，缓缓地，轻轻地，悄悄划出一道道涟漪”。

通过这个句子可以得知，“喻体选择陌生化”这一教学目标业已达成，但选择的喻体又过于简单，不具体，不生动。

但是生成的这些比喻句恰恰又可“共以成为下一个教学目标和下一个教学活动的．

生点”，于是加以培育，以它为起点开展“学会描写喻体的性质和状态”相关教学活动，趁势而上，螺旋上升，如此往复，经过四次培育之后，课堂进行了四次有明确方向的生长，这节“如何

写好喻体”的作文指导课就基本达成了“喻体选择陌生化、喻体描写生动化、描写角度多样化”等教学目标，共生作文教学的特征也非常明显，共生作文教学的效果也非常突出，学生在课堂教学最后创作的比喻句较教学前精彩了很多。

现摘一例如下：

“垂柳绿得让人发慌，仿佛有一股生命的劲。

微风轻拂吹过柳条，那大片大片的绿，如断了线的风筝，越飞越高，毫无阻碍；柳条轻抚过我的脸，如母亲的双手，令人沉静，抚平我那颗躁动的心；柳条摇摆，如贝多芬的《命运交响曲》，时而低吟浅唱，时而铿锵有力。

”

将“共生原点”不断地培育成新的“共生点”，既可以顺利达成教学目标，还可以让不至于支离破碎，零乱不堪，而是自然结出一条文脉，形成一个整体。

共生教学法，是一种包容性极强的教学法，任何教师都可以结合自身特点，去发现、创造和培育“共生点”，这样不仅可以让课堂教学百花齐放，还可以丰富“共生教学”的内涵和外延。

笔者还认为，“共生教学”法是一种既需要教师智慧，又需要教师具备扎实教学能力的教学法，欲想得因此，它是一种综合性非常强的教学法，

其法，还得不断地提升自己的教学研究和实践水平。

“共生教学”法包罗万象，变幻无穷，在教法上也非一些套路、几种模式而已，而是随着教师的不断实践，不断“共生”，还可以创造出更

多更新的模式和方法来。

【案例评述】让思想开花的教学魅力——黄厚江《议论文思路的展开》课例评述

薛颖颖

南京师大附中江宁分校，江苏南京211102

【内容提要】和谐共生教学法的核心是共生共长。

共生写作教学侧重教学过程，师生思维相互开启，相互激活。

本文以黄厚江老师执教的写作课《议论文思路的展开》为例，从激发学生思想火花、开辟学生思维路径、开创思想互融的空间三方面评述共生写作教学理论在课堂实践中的具体体现和不凡魅力。

【关键词】共生教学共生原点思维导图

思想互融

黄厚江老师说：

和谐共生教学法的核心是共生共长。

所谓共生共长，“生”即“生成”，即体

验，即感受，即发现，即创造，有教师之“生”和学生之“生”，而教师之“生”是基础；“长”即成长，即提高，即发展，即丰富，即实现，有教师之“长”和学生之“长”，而学生之“长”是根本。

研读黄老师的课堂案例，师生相互激活，共生共长，真是他一贯的追求。

几乎所有的课堂现场都呈现灵活多变，异彩纷呈的景象。

笔者曾观摩黄老师的一节作文课《议论文思路的展开》，更具体、直观地感受到共生教学的魅力。

一、用火种点燃学生思想的火花教育最困难的不是发明一种想法，而是将一种观念种入人心。

苏格拉底认为，自己构想的学说并不是教育；教育是用自己的办法让街上的人自己产生思考和思想。

也就是说，好的教育就是传递一种想要达到某种意愿的过程，然后让一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云。

同样，要靠教师自尤其是写作教学，优质的语文教学，

己的智慧和手段让学生产生自己的思考，燃起思想的火花。

黄老师一向主张选好共生原点进课堂。

好的

共生原点如同一颗“火种”，能够点燃学生自我思考的火花，形成星火燎原之势。

而选择什么样的“火种”恰能体现教师的教学策略和教学智慧。

这节课，黄老师带着2015江苏高考的作文题中的材料走进课堂：

“智慧是一种经验，一种能力，一种境界。

如同大自然一样，智慧也有其自身的景象。

”这粒“火种”迅速激起高二学生浓厚的兴趣。

接着，他让学生以“智慧是……”的句式写一句话，学生自由发言，教师及时板书。

材料起初只是“出发点”，而“写智慧”这一活动则将课堂逐渐生长开来，仿佛一颗投入湖面的石子，激起阵阵涟漪。

接下来，学生评选出黑板上的最佳“智慧”以及最糟糕的“智慧”。

筛选比较的过程也是思维发展的过程，这个环节让学生对“智慧”一词有了更丰富的理解。

教师适时引导，学生筛选比较，最后得出几个注意点：

与原概念相等的概念要删去，与材料内容重复的概念要删去，概念间彼此没有必然联系的要删去。

至此，学生不仅自主完成了对“智

慧”概念的解读和认识，也自发习得了议论文的写作方法。

黄老师进一步要求学生任选三个彼此有关联的关键词，形成自己的写作思路并说说理

由。

这样一来，学生从筛选辨析一组概念到组合联系一组概念，思维被带向深处，思想再一次被点燃。

当学生的写作思路形成后，黄老师“穷追不舍”，要求学生动笔修改，进一步完善思路。

这一环节学生的思考逐步变得严谨而缜密。

由局部走向整体，由框架过渡到细节。

最后，他总结了这节课的教学内容，明确了议论文思路展开的常见方式，并就今年的高考作文谈了个人的看法。

综观黄老师整节课的设计，可见，和谐共生的课堂需要可以燎原的“火种”，选好共生原点关乎课堂流程的延续，这就好比庖丁解牛，第一刀切在何处，怎么切，至关重要，它是课堂游刃有余的前提和基础。

我们惊喜地看到，学生思维的激活、发展和丰富，正是借助黄老师的精心选点和现场激活逐步实现的。

二、用导图开辟学生思维的路径思维导图是英国著名心理学家托尼·巴赞于年代发明的一种新型的思维工具，它70上世纪

以大脑中的某一个知识点为思维中心，从这个知识点出发引发出与之相关的其他知识点，这些知识点又可以成为另外的思维中心。

黄老师提出的“树式课堂结构”，就是一幅设计精巧、流程清晰的思维导图。

教师先要确定一个教学起点，再由此长出“主干”、“分枝”，然后分层次、多角度展开教学活动。

课堂设计好比用“除法”，把起点分解为若干层，从而构成整个课堂清晰的脉络。

议论文写作指导的关键是引导学生思考，而促进学生深度思考的关键就是要打通学生思考的路径，给学生思考的工具。

回顾黄老师的这节课，课堂流程可概括为：

解题——定义——筛选——组合——评价——重建。

从开始自由地写，到最后有指令地写；从开始的写一句，到最后的写一串。

其间既拓展了思路，又深化了理解，既呈现了螺旋式上升的层次感，又体现了从原点到终点的圆融感。

黄老师一直主张教学活动之间应该具有内在的关联性，前一个教学活动是后一个教学活动的基础，后一个教学活动是前一个活动的发展和深入。

特别是当课堂进行到“任选三个关键词，组合成文章”这一环节时，不但课堂形．

式体现层次感，学生的认知过程也由浅入深，由简到繁。

学生必须思考三个关键词之间的内在联系，而思考联系的过程就是明确概念、推敲关系、

判断逻辑的过程。

课堂起初以书写“智慧”开启，最终又以书写思路结束，学生的习作在修改中完善，在评点中提升，这一内化过程，既是对先前思维活动的再次梳理，又是一次思维路径的有效拓展。

黄老师说，议论文分论点应该彼此有联系、有层次、有梯度，不雷同、不交叉、不重复。

他的课堂设计就好比一篇脉络分明、层层推进、逻辑谨严的议论文。

课堂节奏环环相扣，学生思想节节开花。

如果说“思维水平等于写作水平”，那么教师的课堂设计水平