重庆教育科学十一五规划课题09007.docx

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重庆教育科学十一五规划课题09007

重庆市教育科学“十一五”规划课题（2006—09—007）

以校本教研促进教师专业发展的策略研究

研究报告

课题承担单位：

重庆市南岸区弹子石小学校

课题负责人：

唐易寰

课题主研人员：

刘在平、张建华、聂军、彭世燕、史宇佳、赖德鹏

一、课题研究的背景及意义

（一）教师专业发展是新课程改革的需要

在大力倡导素质教育的今天，进行新课程改革并实施新课程被给予了极大地关注，而新课程能否在真正的教育实践中得到有效实施、发挥其作用取决于教师。

当今的课程改革给教师的专业发展带来了前所未有的挑战，新的改革要求教师在教学过程中，要从重视教师的教到重视学生的学，从重视知识传授到重视学生发展，从重认知发展到重情感养成，从重学习结果到重学习过程，从树立教师自己的权威到习惯与学生进行平等对话，从重统一规格到重差异教育，从重知识文化的继承到重视学生的创新精神和创造能力的培养,……这些都给教师过去习惯的教学思维带来了明显的冲击。

为了适应挑战，进一步推动新课程改革走向深入，必须提升教师专业发展能力。

因此促进教师的专业发展是新课程改革的需要。

（二）《振兴教育行动计划》对教师的要求

振兴民族的希望在教育，振兴教育的希望在教师，建设一支具有良好政治业务素质、结构合理、相对稳定的教师队伍，是教育改革和发展的根本大计。

1999年2月13日，由教育部制定，由中共中央国务院转发了面向二十一世纪《振兴教育行动计划》，该计划中明确提出了要实施"跨世纪园丁工程"，大力提高教师队伍的整体素质，对现有中小学校长和专任教师进行全员培训和继续教育。

并特别指出，要重点加强中小学生骨干教师队伍建设。

1999年、2000年，在全国选培10万名中小学及职业学校骨干教师，开展本校教学改革试验、巡回讲学、研讨培训和接受外校教师观摩进修等活动，发挥骨干教师的带动和辐射作用。

（三）校本教研是促进教师专业发展的重要途径

将教学研究的重心下移到学校，建立与新课程改革相适应的以校为本的教学研究制度，是当前学校发展和教师成长的现实要求与紧迫任务，也是深化教学研究改革的方向和重点，目的在于促使学校教师以研究的态度对待工作，通过解决实际问题，促使教师在问题的研究和解决中提升自己的专业发展水平。

实践证明，新课程改革以来，在学校以课堂教学中的问题为中心，开展有主题的校本教研活动，让教师在自我反思、同伴互助、专业引领中不断改进和提升，是实现教师专业发展的重要途径。

（四）当前校本教研中存在的问题

当前学校校本教研活动在一定程度上促进了教师专业能力的提高，但也存在着不容忽视的问题，比如：

（1）教研主题的选用忽视不同层次教师专业发展的需求；

（2）校本教研操作模式单一；（3）对教师的要求整齐划一；（4）很少关注不同层次教师如何分层发展；（5）没有建立分层培养的校本教研管理机制。

所有的这些问题，导致校本教研不能很好地促进教师专业发展，缺乏有效性。

因此关注不同层次教师专业发展需求，在机制上、操作模式上和评价标准上就校本教研进行策略探索，提高校本教研的有效性，显得十分必要。

二、理论基础与依据

（一）勒温的行动研究理论

美国心理学家勒温（K．Lewin）提出了一种社会科学研究的新思路：

从实际工作需要中寻找课题，在实际工作过程中进行研究，由实际工作者与研究者共同参与，使研究成果为实际工作者理解、掌握、和应用，达到解决实际问题、改变社会行为的目的。

他不仅首先提出行动研究这个名词和方法,还提出行动研究包含计划、行动、观察和反省四个环节的概念,并建立行动研究螺旋循环操作模式。

（二）余文森对校本教研的观念

华东师范大学教授、教育部福建师范大学基础教育课程研究中心常务副主任余文森认为，以校为本的教学研究是以新课程为导向，以促进每个学生的发展为宗旨，以课程实施过程中学校所面对的各种具体问题为对象，以教师为研究主体，是一种理论指导下的实践性研究，既重视解决实际问题，又注重概括、提升，总结经验、探索规律。

学校是真正发生教育的地方，教学研究只有基于学校真实的教学问题才有直接的意义。

校本教研旗帜鲜明地强调三个基本理念：

第一、学校应该是教学研究的基地，第二、教师应该是教学研究的主体，第三、促进师生共同发展应该是教学研究的主要目的。

（三）教师专业发展阶段理论

伯利纳（Berliner）认为，教师专业发展可分为五个阶段，新手型教师（2—3年），其特点表现为理性化，在分析和思考的基础上处理问题，比较刻板地依赖特定的原则、规范和计划，缺乏灵活性；熟练型教师（3—4年），其特点表现为实践知识与书本知识逐渐结合，教学经验和策略知识有所提高，经验对教学行为的指导作用提高，对教学行为还缺乏一定的责任感；胜任型教师（5年左右），其特点表现为教学行为有明确的目的性，对教学目标的形成有较强的自信心，但教学行为还没有达到快捷、流畅、灵活的程度；业务精干型教师（5—20年），其特点表现为能准确控制课堂教学活动和预测学生的反映，教学行为达到快捷、流畅、灵活的程度；专家型教师（20年以上），其特点表现为对教学情景的观察和判断是直觉的，对教学情景中的问题解决不仅达到快捷、流畅、灵活的程度，而且已经完全达到自动化的水平。

三、核心概念界定

1.校本教研：

本课题中所谈到的校本教研，主要指教研组或同伴围绕教育教学中发生的问题，按照一定的操作模式，在一段时间内开展的一系列连续不断的有针对性的研究活动，教师在解决问题的过程中体现自我反思、同伴互助和专业引领三要素，从而促进自身的专业发展。

2.教师专业发展:

教师专业发展包含专业知识、专业能力、专业精神和专业伦理等几个方面的内容。

本课题中的教师专业发展，指不同层次教师在提高课堂教学能力方面获得不同程度的发展，即新手型教师由缺乏教学经验走向可以根据课标要求和学生实际恰当选用教学方法，合理组织教学，达成教学目标，形成合格课堂，教师的课堂教学能力得到提升；胜任型教师优化自己的教学方法和手段，不断提高教学的实效性，塑造高效课堂，教师的课堂教学能力得到提升；骨干型教师在保障课堂教学高效性基础上，着眼于学生的终身发展，追求表达自己主张的教育思想，体现出自己的教学风格，创生特色课堂，教师的课堂教学能力得到提升。

3.策略:

本课题所探讨的策略，主要指为提高校本教研的针对性、实效性，促进不同层次教师专业发展，而采取的“关注需求，分层培养”的校本教研策略，具体包括为培养新手型教师、胜任型教师和骨干型教师而分别构建的校本教研操作模式、课堂教学分层评价和校本教研机制保障等方面的措施和途径。

四、国内外相关研究综述

立足校本教研，是促进教师专业发展十分重要的途径，提高校本教研的有效性，已经引起越来越多人的关注和研究。

而提高有效性与是否关注教师专业发展的需求，是否建立起相应的校本教研机制、是否采用恰当的操作模式，是否建立起相应的评价标准有很大关系。

下面是相关学者研究的主要观点：

（一）卡茨关于教师专业发展层次划分研究

提高校本教研的有效性，促进教师专业发展，必须关注不同层次教师的专业发展需求，以美国学者卡茨为代表。

他运用访问与调查问卷法，针对学前教师的训练需求与专业发展目标，把教师的发展分为求生存时期、巩固时期、更新时期、成熟时期四个阶段。

求生存时期，新教师只关心自己在陌生环境中能否生存下来，这种情形可能持续一、二年；巩固时期，主要是统整并巩固在前一时期所获的经验和技巧，开始关注个别学习问题，这一阶段会持续到第三年；更新时期，教师对平日繁杂而规律刻板的工作感到倦怠，想要寻找创新事物，这一时期可能会持续到第四年；成熟时期，教师自己有足够的能力来探讨一些较抽象、较深入的问题，大致需要二至五年。

这些研究提示我们：

以校本教研促进教师专业发展，必须遵循教师职业成熟水平阶段的特点。

校本教研如何满足不同教师的需求、探索分层校本教研操作模式是各学校面临的新课题。

（二）校本教研操作模式的研究

校本教研活动中成功操作模式的设计和选择对于促进教师专业发展十分重要，国内外学者关于校本教研模式的研究比较多，例如：

（1）华南师范大学教育科学院刘良华博士提出了校本教研的一种操作模式：

“教学问题——教学设计——教学行动——教学反思”。

（2）上海教科院周卫先生根据美国圣路易部新城小学“推动多元智能行动研究”提炼出来教师校本教研的过程应当是“发现问题——组织团队——学习准备——设计实施——总结反思”五个阶段。

（3）重庆市万州区教科所邱江陵对我国现行校本教研模式进行了整理，总结出了以下十六种校本教研模式：

⑴专题讲座，⑵专题研讨，⑶交流分享，⑷总结反思，

⑸课题研究，⑹现场诊断，⑺主题活动，⑻项目协作，

⑼示范模仿，⑽行动观察，⑾校际交流，⑿成果物化，

⒀结队帮扶，⒁同课异构，⒂案例分析，⒃教育沙龙。

这些校本教研操作模式的构建，给了我们选择这个课题以一定启示。

（三）关于校本教研机制的相关研究

学校校本教研有效实施必须以健全的运行机制作保障，北京中关村一小在校本教研机制上不断创新，提出了“教、学、研”同期互动，开展伙伴互助行动计划，搭建专家资源网络，建立三个中心，创设多纬度的校本教研空间，引导教师实现自我发展，提升教师的职业幸福感。

这一思想的提出，为我校改进和完善现行校本教研机制给予了一定启示。

综上所述，国内外相关学者从校本教研机制的创新上、模式的构建上以及关注不同层次教师专业发展需求等方面对提高校本教研的有效性，促进教师专业发展进行了积极的探索，给予本课题的研究以较大启示，但也存在着一些需要进一步探讨的地方，比如：

（1）以一种模式对整个教师群体进行培训，忽视不同层次教师专业发展不同需求，看似省时省力，实则缺乏针对性，实效性；

（2）根据需求对教师专业发展阶段划分是否太细，不便于操作；（3）虽然提出了分层培养的校本教研观念，但是究竟怎样操作，分层培养与相关模式之间有没有联系，缺乏完整的思路建构，有待于进一步研究。

几年来，课题组着眼于如何关注不同层次教师专业发展需求，以“以校本教研促进教师专业发展的策略研究”为题，对上述问题进行探讨，取得初步成效。

五、研究目标及内容

（一）研究目标

1.通过研究，划分出便于操作的小学教师专业发展层次。

2.通过调查，了解不同层次小学教师专业发展的需求。

3.通过研究，总结出以校本教研促进教师专业发展的策略。

4.通过研究,为推进区域内师资队伍建设提供参考建议。

（二）研究内容

1.进行便于操作的教师发展层次划分，梳理不同层次教师专业发展特征。

2.调查学校不同层次教师专业发展现状与需求。

3.构建“关注需求，分层发展”的校本教研操作模式。

4.制定“关注需求，分层发展”的课堂教学评价标准。

5.制定“关注需求，分层发展”的校本教研管理制度。

六、研究对象及范围

弹子石小学语文、数学、艺术教研组教师。

七、研究方法及措施

本课题的研究主要采取了文献法、调查法、观察法、案例研究法、行动研究法和经验总结法，并采取了如下措施实施研究：

（一）广泛查阅文献

为了给课题研究提供理论指导，课题组采用文献研究法，一方面了解了本课题中相关问题的研究现状，另一方面为课题研究在理论上给予了较大启示。

（二）进行问卷调查

为了便于操作，我们将教师专业发展阶段划分成了三个层次，即新手型教师、胜任型教师和骨干型教师，为了了解不同层次教师专业发展需求，2007年3月，我们采用问卷调查法，针对三个不同层面的教师进行了问卷调查，其中发放和回收问卷情况如下表：

弹子石小学教师专业发展需求问卷发放数量统计表

教师层次

新手型教师

胜任型教师

骨干型教师

发放问卷

6

40

22

回收问卷

6

36

22

通过问卷调查和分析，找到当前校本教研中存在的问题，使课题组对不同层次教师专业发展需求有了更深入的了解，为设计有针对性的校本教研思路和操作模式提供了十分重要的量化依据。

（三）开展案例研究

课题组在认真分析了不同层次教师专业发展需求以后，按照分层培养的校本教研思路，指导各教研组根据行动研究的思想，采用案例研究法，就校本教研操作模式进行探索。

这些案例为分别提炼出“师徒互帮”的校本教研操作模式、“同伴互助”的校本教研操作模式、“个性发展”的校本教研操作模式，以及整个分层培养的校本教研框架构建提供了经验。

八、初步成果

经过几年实践和探索，本课题的研究取得了一定的成果，现总结如下：

（一）初步确定出教师专业发展层次的划分方法

关注教师专业发展需求，制定出有针对性的校本教研策略，首先要确定出教师专业发展的层次划分，课题组利用文献查阅，结合学校实际，特别是为了便于操作，以教师入职时间和专业发展水平为标准，将学校教师划分为新手型教师、胜任型教师和骨干型教师三个层次，每个层次教师专业发展特征如下：

弹子石小学不同层次教师专业发展特征

（课堂教学能力）

新手型教师

胜任型教师

骨干型教师

阶段

入职发展期（5年以内）

平稳发展期（5年以上）

超越发展期

教材分析

对教材和课标的领会和把握肤浅

对教材和课标的领会和把握较为准确

对教材和课标的领会和把握较为深刻

教学目标

教学目标的制定不够准确、适当和全面

教学目标的制定较为准确、适当

教学目标的制定较为准确、适当和全面

教学方法

教学方法的使用不熟、方法单一，缺乏教学

经验

教学方法的使用教为灵活，习惯于用已有经验进行教学

能根据学情随时调整教学方法，但个性倾向和风格不明显

教学重难点

多数情况下教学重难点不突出

多数情况下教学重难点突出

多数情况下教学重难点突出

组织教学

学生学习活动的组织、课堂时间分配、课堂管理缺乏经验

学生学习活动的组织、课堂时间分配、课堂管理具有一定经验

组织教学能力较强，课堂管理秩序较好。

教学技能

教学技能使用单一、呆板，不灵活熟练

教学技能的使用基本能做到为学生的学习服务

教学技能使用能做到为学生学习服务，但少有特色和创新

教学评价

往往忽视对学生及时而恰当的激励性评价

有时能做到学生及时而恰当的激励性评价

比较注意对学生及时而恰当的评价，

教学效果

教学目标的达成度不高，课堂教学实效性有待提升

基本能完成教学目标，但课堂教学实效性有待提高

能完成教学目标，课堂教学实效性较高，但缺少特色

（二）掌握了不同层次教师专业发展需求

在确定了教师专业发展不同层次划分的基础上，2007年3月，课题组进行了问卷调查，一共发放了68份问卷，回收了64份，通过对问卷的分析和对比，初步掌握了不同层次教师专业发展需求，具体如下：

弹子石小学不同层次教师专业发展需求调查统计

教师

层次

新手型教师

胜任型教师

骨干型教师

相同

需求

1.同伴互助2.专业引领3.获得进一步发展的机会

4.持续终身的学习培训

不同

需求

1.能准确把握教学重难点

2.进行合理的教学设计

3.提升组织教学的能力

4.形成合格课堂

1.教学设计不断优化

2.提升提问的有效性

3.提升练习的有效性

4.塑造高效课堂

1.形成独特教育思想

2.课堂教学中展示自己对学生发展、课程改革的理解。

3.创生特色课堂

（三）总结出了"关注需求,分层发展"的校本教研策略

经过几年的实践与探索，我们提出了"关注需求,分层发展"的校本教研策略，它是指在一定的机制和制度保障下，教研组基于不同层次教师专业发展需求，采取相应的校本教研操作模式，围绕教师自身存在的问题开展校本教研，不同的教师在解决问题的过程中实现分层发展，具体包括分层发展的校本教研操作模式构建、课堂教学分层评价策略和分层培养的机制保障策略。

1.初步构建分层培养的校本教研操作模式

基于新手型教师、胜任型教师和骨干型教师的不同专业发展需求和能力的分析，我们提出了师徒帮扶、同伴互助和个性发展三种校本教研操作模式：

（1）师徒帮扶操作模式

追踪这新手型教师的成长历程，我们发现，完全依赖于自主探索或统一培训，则教师成长的周期较长，若采用一对一的帮扶方式，植根于新手型教师在课堂教学中存在的问题，开展有主题的研修活动，并且通过成熟教师的言传身教，潜移默化，从而加快他们适应和成长的速度。

为了帮助新手型教师尽快提高教学教学能力，形成合格课堂，我们总结提炼了师徒帮扶校本教研操作模式。

（2）同伴互助操作模式

通过问卷，课题组认为，胜任型教师具备了一定的理论知识和教学经验，比较注重就共同关注的课堂教学中的问题开展深层次的研讨，通过同伴之间思维的碰撞，相互启发，改进自身的教学方法，课堂提问和练习设计，优化课堂教学，从而提高教学的有效性，塑造高效课堂。

因此，采用同伴互助的校本教研操作模式，是促进胜任型教师专业发展的重要方式。

具体操作如下：

（3）个性发展操作模式

骨干型教师，教学能力突出，在接受同伴互助和专业引领的同时更加注重独立思考，但是如何超越自身现有水平实现超越发展，在方向、途径和方式上显得比较迷茫。

我们认为，骨干型教师，在课堂上应该力图体现自己对教育的认识、学生发展、和课程的理解，借课表达自己主张的思想，优化自身教学特点，创生有特色的课堂。

为促进这一阶段的教师向更高层次发展，我们提出个性发展的校本教研操作模式。

对以上三种不同教研操作模式进行梳理，构建起了我校关于“关注需求，分层发展”的校本教研总体框架如图：

新手型教师通过“师徒帮扶”教研操作模式，帮助其尽快形成合格课堂；胜任型教师通过“同伴互助”教研操作模式，塑造有效课堂；骨干型教师通过“个性发展”教研操作模式，创生特色课堂。

这三种模式，以提升教师课堂教学能力为核心，分别针对三种层次的教师群体，对教师的专业发展提出了明确的目标，使校本教研的针对性和实效性大大加强，体现了校本教研的可持续发展、促进了教师专业能力的可持续发展。

需要指出的是，这三种模式与三个层面的教师之间，并不强调一一对应关系，事实上，每一种模式对于不同层面的教师来说，都可以选用，我们只是认为不同层次的教师采用相应的校本教研操作模式，更具针对性和实效性。

况且三种模式都包含有自我反思、同伴互助和专业引领三要素，我们在具体操作种不能截然分开。

2.初步总结出了课堂教学分层评价策略

基于不同层次教师专业发展需求和水平差异，我们将课堂教学分为合格课堂、高效课堂和特色课堂三个层次，从教学目标、教学方法和教学效果等8个维度制定出了三个层次的课堂教学评价标准，分别作为新手型教师、胜任型教师和骨干型教师专业发展指导性目标，并采用分层评价策略，对不同层次教师的课堂教学进行评价，保护了和调动了教师参与校本教研的积极性，促进了教师的专业发展。

针对新手型教师制定的合格课堂教学评价标准，着眼于评价教师教学内容的正确性、教学方法的灵活性和教学行为的规范性；针对胜任型教师制定的高效课堂教学评价标准，着眼于评价教学过程中是否随时关注学生学情，教学手段和方法的实效性和教学目标的达成度；针对骨干型教师制定的特色课堂教学评价标准，着眼于评价教学过程是否促进了学生的终身发展，表达出自己主张的教育思想，是否教学风格明显，是否课堂呈现特色。

3.初步建立了分层培养的机制保障策略

“关注需求、分层培养”的校本教研策略是我校促进教师专业发展的重要途径，为了保障此项策略顺利实施，提升新手型教师、胜任型教师和骨干型教师的课堂教学能力，特制定弹子石小学《关注需求、分层发展的校本教研制度》.

这一系列举措，使得学校在管理机制和制度上保障了对教师需求的关注，分层培养的校本教研操作模式的顺利实施，促进了三个层次教师获得相应发展。

九、研究影响与效果

课题组经过几年来实践与研究，学校教师的专业能力得到提升，主要体现在以下几个方面：

（一）学校校本教研的水平得到提高

1.学校校本教研的实效性得到提升

几年来学校以本课题研究为契机,指导各教研组按照”关注需求,分层培养”的策略开展校本教研活动,使校本教研的针对性和实效性得到提高,主要体现在以下几方面

（1）教研组能做到围绕教师在课堂教学中存在的问题开展有主题的校本教研活动,做到问题清楚,目标明确；

（2）在一定程度上关注了不同层次教师的专业发展需求,调动了不同层次教师专业发展的主动性和积极性；（3）基本做到根据不同层次教师专业发展水平进行分层培养；（4）对不同层次教师采取分层的课堂教学评价标准，保护了新手型教师和胜任型教师专业发展的自信心；（5）教研组校本研修氛围较为浓厚，推动了教研组的建设和发展。

所有这些变化表明，学校不同层次教师专业发展得到提升，教师适应新课程挑战的信心和能力得到增强。

2.区域内校本教研取得一定的影响

几年来，学校先后数十次承办面向区市级的教研活动获得成功,比如，2008年10月，数学组在王元寿老师的指导下，面向全区开展以《重提心理学，反思概念教学》为主题的教研活动，得到市教科院李光树老师的充分肯定；2008年5月，语文组在彭晓群老师的指导下，面向全市开展以《小学语文综合实践学习模式设计》为主题的教研活动，得到市教科院杨世碧老师的充分肯定；2009年12月，英语组在朱括老师的指导下，面向全区开展以《如何加强英语学科建设》为主题的教研活动，得到了市教科院张鸿老师、重庆师范学院彭静教师的充分肯定…，这一系列活动的开展，有力推进了学校的新课程改革，使教师逐步树立了以学生发展为本的教育理念，促进了学生健康发展,促进了教师的专业发展。

同时对区域内的大佛段小学、窍角沱小学等十余所学校的校本教研产生了积极的影响，提升了这些学校师资队伍建设水平。

（二）不同层次教师获得发展

1.师资队伍结构不断优化

几年来，学校三个层面教师（以2006年的结构为准）的比例发生变化，如下示意图，从中可以看出，学校骨干教师人数增加，新手型教师人数减少，师资队伍结构比例不断优化，师资队伍建设呈现良好发展态势。

2.教师参加各类比赛成果丰富

三年来我校教师参加各级赛课活动，取得丰硕成果，其中骨干型教师李燕参加全国“十城市”体育赛课以第一名的成绩获得特等奖，骨干型教师聂军、史宇佳等参加全国赛课获得一等奖，骨干型教师唐昌奎参加重庆市赛课获得一等奖，胜任型教师陈植余参加全国小学数学赛课获得一等奖；胜任型教师牛津、陈丽、赖德鹏等15名教师参加区级比赛获得一等奖；新手型教师陈宇君参加南岸区小学英语赛课获得一等奖。

教师撰写的论文中，有25篇论文参加重庆市教科院举办的基础教育课程改革论文大赛获得一等奖。

有8篇论文在市级刊物上发表，获得良好成绩。

从中可以看出几年来学校不同层次教师的课堂教学能力得到有效提升。

（三）学校不断发展，赢得良好声誉

随着课题研究的不断深入，教师专业发展水平不断得到提高，教学质量稳步提升，学校获得发展。

几年来我校语数学科参加区质量监控，名列前矛，近百名学生被重点中学免费保送；学生参加南岸区中小学艺术节比赛，屡获团体一等奖；2010年12月我校5名学生组队参加在西安举行的全国DI创新大赛获得一等奖的第一名，并被主委会选送到美国将参加世界级比赛。

语文、数学教研组在2008年被评为南岸区优秀教研组，学校连续几年被评为教师教育工作先进集体，“构建学习型学校策略研究”参加重庆市第四届教育科研成果评选获得二等奖；本课题组于2010年11月也被评为南岸区教育科研优秀课题组；2009年11月市教育评估院来我校进行督导评估，其中对于我校的校本教研管理制度、教研活动的有效性、教师专业发展水平给予了较高评价，这一系列成绩的取得赢得了社会和家长的赞誉。

十、问题与讨论

经过几年深入系统的研究，课题组基本上完成了预定的研究任务，取得了初步的研究成果，还有许多问题需要进一步思考和探讨：

（一）学校的校本教研机制还需要进一步改进和完善，使之能真正尊重不同层次的教师专业发展需求，保障分层培养的校本教研策略的实施，促进教师专业发展。

（二）针对三个层面的教师培养提出的三种校本教研操作模式还需在实践中改进，提高校本