现代教育空间组织化的开端兰卡斯特制的校舍设计.docx
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现代教育空间组织化的开端兰卡斯特制的校舍设计
摘要
教育空间是学校教育制度化和现代化转向的基本维度,已有研究通常将19世纪初盛行的兰卡斯特制简化为一种教学方式,而未充分剖析其作为现代教育空间组织化重要开端的意义。
通过长排课桌椅、半圆形教学站、斜面等一系列标志性建筑构件的有意设计与精心布局,兰卡斯特对教育空间进行了细致的划分与有序的重组,从而有机地整合诸多关键教育要素,将原先任意的教学场所重塑为高度组织化的教学环境。
借由兰卡斯特制在全球范围内的广泛传播,该方案率先为普及教育的倡导者重构教育空间提供了一种标准化的理想校舍模型,由此拉开现代教育空间组织化的序幕。
从露天集市到教师家中、再到现代的综合化校舍,教育空间(educationalspace)的变化不仅意味着教育场所的差异,而且蕴含着丰富的教育意义,是学校教育制度化和现代化转向的基本维度。
但迄今为止,教育空间及其变迁仍然是教育研究中尚未受到重点关注的课题。
另一方面,长期以来,教育学界一直将兰卡斯特制(LancasterianSystem)仅仅看作一种教学方式(这种普遍共识将兰卡斯特制简化为一种新型的教学组织形式或教学法,认为“借助导生进行教学是其最重要的创新之举”或“关键”/“基本原则”。
参见:
Kaestle,C.F.[Ed.][1973].JosephLancasterandthemonitorialschoolmovement:
Adocumentaryhistory.NewYork&London:
TeachersCollegePress,3;Vera,E.[2005].Orderintheclassroom:
TheSpanishAmericanappropriationofthemonitorialsystemofeducation.PaedagogicaHistorica,41[6],657;Tschureney,J.[2008].Diffusingusefulknowledge:
ThemonitorialsystemofeducationinMadras,LondonandBengal,1789—1840.PaedagogicaHistorica, 44[3],247; 朱镜人、金仲夏:
《兰卡斯特的导生制实践活动和民众教育思想研究》,载《河北师范大学学报(教育科学版)》2014年第1期),而未充分剖析其作为现代教育空间组织化重要开端的意义。
(参见:
Reigart,J.[1916].TheLancasteriansystemofinstructionintheschoolsofNewYorkCity.NewYork:
ColumbiaUniversity;Kurtze,P.[1995].“Aschoolhousewellarranged”:
BaltimorepublicschoolbuildingsontheLancasterianplan,1829—1839.PerspectivesinVernacularArchitecture,70—77; 〔美〕埃尔伍德·克伯莱:
《美国公共教育:
关于美国教育史的研究和阐释》,陈露茜译,安徽教育出版社2012版,第67—72页;孙来成、廖辉:
《规训与控制:
导生制学校教育的隐性逻辑》,载《教育理论与实践》2015年第28期。
)虽然一些研究曾提及兰卡斯特的校舍方案,但这些论述通常囿于对建筑各部件的零散描述,如矩形的单间大教室、半圆形教学站等,并未深入分析兰卡斯特通过建筑部件的设计及其布局意图组织出怎样的教育空间,这些如何改变了原有的校舍空间,对教学内容、方法及教育关系产生了怎样的影响,而这恰恰是兰卡斯特有意借校舍设计重组教育空间的意义所在。
20世纪80年代末以来,为数不多的几份研究从“空间与权力”的视角重新审视兰卡斯特制及其校舍设计,认识到兰卡斯特制是一种高度空间化的教学制度,并且提出了富有启发性的新问题、新路径和新观点,包括对校舍设计图的图像分析、对空间结构与教育关系的探讨等。
不过,这些研究大多将导生制视为一种规训技术,侧重分析导生制对儿童身体的控制与操练,且未将兰卡斯特的校舍方案置于教育空间变化的整体历史脉络中比较分析其意义。
(参见:
Hogan,D.[1989].Themarketrevolutionanddisciplinarypower:
JosephLancasterandthepsychologyoftheearlyclassroomsystem.HistoryofEducationQuarterly,29[3],381—417;Upton,D.[1996].Lancasterianschools,republicancitizenship,andthespatialimaginationinearlynineteenth-centuryAmerica.JournaloftheSocietyofArchitecturalHistorians,55[3],238—253;Newman,N.[1998].Shapesandspaces:
InsideJosephLancaster'smonitorial“laboratory”.TheJournalofEducationalThought,32[2],139—168;Allen,A.[2013].Theexaminedlife:
Ontheformationofsoulsandschooling.AmericanEducationalResearchJournal,50[2],216—250;Markus,T.A.[1993].Buildingsandpower:
Freedomandcontrolintheoriginofmodernbuildingtypes.London:
Routledge。
)本文将重新聚焦兰卡斯特制,通过比较揭示兰卡斯特如何通过校舍的修建与改造,重新分割并组织教育空间,从而有机整合各种教育要素,进而探讨兰卡斯特制在教育空间变迁中的意义。
一、新世纪的教育福音:
兰卡斯特的“发明”
作为普及教育的重要先驱者,约瑟夫·兰卡斯特(JosephLancaster,1778—1838年)的主要贡献在于设计出一整套“全新的机械化教学制度”,即兰卡斯特制,为初等学校摆脱传统的个别教学法、经济高效地进行大规模教学提供了一种可复制的替代性方案。
对于19世纪初普及教育的倡导者而言,这一方案无疑是诱人的。
因为按照他的设计,“1位教师便可(在单间教室校舍内)同时教育并管理1000多名儿童,且每年的生均经费可降至5先令,或许还可更低。
读写算的平均教学时长为12个月。
该制度还有许多其他方面的优势,包括一种教授阅读和拼写的新方法;用一本价值7先令的书便可同时教授500名儿童,而采用常规教学法通常需要高达25英镑的500本书”[1]。
这一新制度脱胎于兰卡斯特的一系列办学实践。
1798年,这位不满20岁的年轻教师在征得其父亲的同意后,在家中开办了学校,收取微薄的学费,教授邻近穷人的孩子简单的读写算知识,很快便招收了100名儿童。
不久后,考虑到多数家长无力继续支付学费,他开始积极筹集慈善捐赠,进行免费教学,这使得他的学校更受欢迎。
到1804年,入学人数已增至700人。
在此过程中,他一方面变更校址以扩充教学空间,改租家附近的工厂车间并对其加以改造以充当校舍,直至1803年在伯勒路(BoroughRoad)建造了新校舍[2];另一方面,由于捉襟见肘,无力聘用助手,他开始试验系统地运用导生(即表现相对更为优异的学生)进行分级教学和层级化管理。
“这带来了一个又一个的发明,直至他对制度中的每一部分加以完善,对每一种行动方式加以规定”[3],由此形成一整套全新的机械化教学制度。
1803年,他出版《教育的改进》(ImprovementsinEducation)一书,详细地说明了兰卡斯特制的具体运作模式。
之后,他还多次对这一指导手册加以修订和扩充。
由于该制度借助导生进行教学,故通常也被称为“导生制”(monitorialsystem)或“交互教学制”(mutualinstruction),在后世又逐渐与其同时期英国国教会牧师安德鲁·贝尔(AndrewBell)所创的制度合称为“贝尔—兰卡斯特制”。
(对此,尤金妮亚·维拉[EugeniaR.Vera]的观点颇具代表性,即“贝尔与兰卡斯特提出的教学方法的要素基本上是一致的。
与当时采用的其他教学法相比,前两者所提出的教学方案的差异是无足轻重的”,“导生制教学法的基本原则是利用导生进行教学”。
卡尔·凯斯特尔[CarlF.Kaestle]认为两者的主要分歧在于宗教教义教学的教派性与非教派性。
除此之外,布鲁斯·柯蒂斯[BruceCurtis]通过聚焦贝尔和兰卡斯特关于“导生制”原创性的争论,比较分析出两者在制度设计中的其他差异及其变化,如教材的使用、教学法、对竞争与奖励体系的观念等,不过柯蒂斯同样未曾留意这些差异如何形塑了不同的校舍内部布局方案。
参见:
Vera,E.R.[2005].Orderintheclassroom:
TheSpanishAmericanappropriationofthemonitorialsystemofeducation.PaedagogicaHistorica,41[6],657;Kaestle,C.F.[Ed.][1973].JosephLancasterandthemonitorialschoolmovement:
Adocumentaryhistory.NewYorkandLondon:
TeachersCollegePress,19—24;Curtis,B.[2016].Priority,politicsandpedagogicalsciencepartI:
Thementalsteam-engine.PaedagogicaHistorica,52[6],672—673。
)但实际上,区别于贝尔的导生制,“导生教学(monitorialinstruction)仅仅是兰卡斯特制一系列创新中的一个方面,甚至不是最重要的一个方面”。
(贝尔认为,导生制这一新发明的核心在于“利用导生进行教学”,兰卡斯特所设计的一系列复杂机制不过是“艺术裱花”。
但戴维·霍根[DavidHogan]等人指出,导生教学这一做法实际上最早可追溯至伊丽莎白时代[1558—1603年]。
参见:
Bell,A.[1805].TheMadrasschoolorelementsoftuition:
Comprisingtheanalysisofanexperimentineducation,madeattheMaleAsylum,Madras.London:
JohnMurray,3;Hogan,D.[1989].Themarketrevolutionanddisciplinarypower:
JosephLancasterandthepsychologyoftheearlyclassroomsystem.HistoryofEducationQuarterly,29[3],386。
)在兰卡斯特制的运作中,独特的校舍方案是不可或缺的部分。
他曾反复强调:
“在缺少专门为其进行配置的校舍的情况下,便预测兰卡斯特制将大获成功是不合理的。
”(在由兰卡斯特亲自撰写、修订的各版指导手册中,第一部分便是对兰卡斯特制所需校舍[主要是规格与内部布局]的具体说明。
他认为,“有关校舍修建与布局的详细且准确的细节十分重要”,为此,他还于1809年就这一主题专门出版了一本题为《有关建造、装修和布置校舍的建议与指导》[HintsandDirectionforBuilding,FittingUp,andArrangingSchoolRoomsontheBritishSystemofEducation]的小册子。
参见:
Lancaster,J.[1824].TheLancasteriansystemofeducation,withimprovements.Baltimore,1;Salmon,D.[1904].JosephLancaster.NewYork:
Longmans,Green,&Co.,67。
)通过对于一系列标志性建筑部件(包括长排课桌椅、半圆形教学站、斜面等)的有意设计与精心布局,兰卡斯特对教育空间进行了细致的重组。
二、学生分级:
差异化的教育空间
按照“各得其位、各归其所”[4]的准则,兰卡斯特重组教育空间的第一步是根据教学单元与教学活动,将单间教室校舍内的整体空间细致而明确地划分为不同的空间区域和位置,然后按照读写算能力,将原先随意地挤在一起的不同儿童(读写算水平与年龄各异的儿童)分配至特定的位置上。
因此,虽然从整体样式来看,兰卡斯特的导生制校舍仍是单间教室校舍,但区别于原先可充当单间教室校舍的任意场所,该方案对校舍的内部空间进行了精细的划分,并对儿童的身体及教学活动加以秩序化的空间分配。
而且,为实现大规模的机械化教学,导生制校舍对规格有特定要求,单间教室需足够宽敞,可同时容纳、区分几百甚至上千名儿童及其不同的学习活动。
首先,将初等学校所要教授的读写算知识分别进行分解,循序渐进地组织教学单元。
以阅读为例,其教学单元依次可分为:
字母表、由2个字母组成的单词或音节、由3个字母组成的单词或音节、由4个字母组成的单词或音节、由5个字母组成的单词或音节、由2个音节构成的阅读与拼写读本、《圣经》、高级读本,据此形成8个班级(class)。
随后,根据儿童对读写算知识的掌握程度对儿童进行分班,将学习进度大致相当的儿童归为一班,并由教师为各班分配1名听写导生,负责组织听写训练、维持秩序和做记录。
不同于先教授拼写和阅读、后教授书写的常规教学法,兰卡斯特主张通过听写将阅读、拼写和书写的教学融汇在一起。
(如马西兰·伊纳西奥[MarcilaineS.Inacio]等人指出的,同时教授拼写[或阅读]和书写“是导生制教学在知识的组织方面的主要特征之一”。
在此之前,拼写[或阅读]和书写的教学通常是分开的,儿童入学后先进行口头拼写训练,学会拼写且愿意支付更多的学费的儿童才能学习用翎毛笔蘸墨水在纸上练字、进行简单的算术练习。
事实上,很多儿童在未学会写字和简单的算术前便已离开学校。
与这种以拼写[或阅读]为主的教学内容及口头背诵式的个别教学法[即儿童挨个到教师身边,向教师朗读或背诵字母表或课本]相应,早期简陋的初等学校校舍内实际上只有供儿童落座的长凳,而没有课桌,未轮到背诵的儿童通常坐在长凳上举着课本[或角贴书],或将课本摊在腿上进行拼写或阅读练习。
之后,为满足少数儿童书写或计算的需要,才逐渐出现钉在墙上的简易课桌。
参见:
Inacio,M.S.,Chamon,C.S.,&Filho,L.[2015].TheinventionofthemodernschoolinBrazil:
Methodsandmaterialsinthe19thcentury.InM.Caruso[Ed.],Classroomstruggle:
Organizingelementaryschoolteachinginthe19thcentury[p.140].Oxford:
PeterLang;Gyure,D.A.[2018].Theschoolroom:
Asocialhistoryofteachingandlearning.Greenwood,12,210。
)为此,有必要为各个班级配备课桌椅,将这些长排课桌椅摆放在单间教室的中心区域,并按照班级顺序从前到后依次进行排列(如图1所示)。
其中,位于教室最前端、靠近教师讲台的第一班(也被称作字母班),根据导生提供的示范用手指在沙桌(见图2)上摹写字母表。
从第二班开始,儿童运用可反复使用的书写板进行听写练习,只有第八班的儿童才能使用纸张和课本。
相较于常规教学法,兰卡斯特认为听写教学法的主要优势在于借由听写确保同一班级内所有儿童的持续专注,进而提高教学效率。
按照常规教学法,“每位儿童挨个拿着课本读给教师听,其余儿童或是看着自己的课本,或是随意四顾。
即便出于对教师权威的恐惧,他们的视线盯着自己的课本,我们也无法确保他们是否真的像看起来的那样专注”;而通过向每位儿童提供书写板,即便挨个进行拼写,比如“轮到第20位男生拼写,其余男生也需在他们的书写板上写出相应的单词,而不至于无所事事”。
不仅如此,“每位儿童对其功课的注意力都能从其听写板书上清晰地反映出来,教师能够及时发现儿童在学习过程中懒散或分心”。
[5]
在教室中心区域分班落座进行听写训练之外,兰卡斯特还提出各班可以8人为一小组轮流出列,列队走到校舍内两侧或单侧过道上,从前到后依次围成8个半圆形的训练教学站(draftstation),在各班阅读导生的带领下进行阅读和算术的问答训练(见图4)。
各班的学习素材为依次挂在墙面上的特制教学板,这些教学板是兰卡斯特为节省教学开支而提出的又一项重要设计。
针对常规教学中的教材浪费现象,兰卡斯特评价道:
“学校的教学通常要求儿童人手一本课本,但他们每次都只能学习课本中的一部分内容,这也就意味着他们手中课本的所有其他剩余部分都被闲置了。
而且,在日复一日的使用中,这些课本渐渐变得破旧不堪。
”[6]为减少浪费,兰卡斯特主张将课本拆分成不同教学单元的活页,单面、放大印刷,然后粘贴到硬纸板上,制作成教学板,以代替课本。
“通过拆分课本,兰卡斯特将一种无形的知识体系(即作为一种表示抽象概念的符号系统的语言)简化为离散的、可有效交换的各部分。
然后,这些部分分散于每张卡片上,并空间化地组织起来,由此便可重新分配给每个儿童。
”[7]
通过对比兰卡斯特式导生制校舍与贝尔式导生制校舍的内部布局,可以进一步明确教学方法及教材使用如何具体地影响学校建筑的内部布局。
虽然两者都主张借助导生在单间教室校舍内对读写算水平和年龄各异的儿童进行分级教学,且分级的主要依据都是儿童的读写算能力,但不同于兰卡斯特,贝尔主张导生制教学仍应以口头的拼写、阅读和背诵为主,先教授阅读再教授书写和算术。
因为在他看来,“(对儿童而言),握笔和运笔本身难度就很大,当他们需专心学习字母的形式时,不应为其增添负累”[8]。
另外,除了字母表的教学,贝尔保留了课本的使用,并要求为每位儿童提供精选的统一课本。
(在其指导手册中,贝尔似乎暗讽兰卡斯特的教学板不过是过时的“角贴书”,并称:
“为什么我们祖先的角贴书被扔在了一边,只有一个原因,那便是[角贴书的使用]在很多方面阻碍了教学。
”参见:
Bell,A.[1807].Ananalysisoftheexperimentineducation.London,31。
)与之对应,贝尔式导生制校舍内部布局方案以校舍中心区域的U型阅读班和靠在墙边的课桌为标志,而这恰好与兰卡斯特式导生制校舍的内部布局相反。
在贝尔式导生制校舍内,由二三十名儿童围成的多个U型阅读班占据校舍的中心区域,他们的身后摆放着供其落座的长凳。
在各班教师及助教(皆由学生充任)的指导下,各班儿童拿着各自的拼写读本进行朗读或背诵(见图5)。
在校舍侧边,沿袭旧制,将木板钉在墙上充当课桌,供少数进行个别书写或算术训练的儿童使用。
直到19世纪40年代,新版的贝尔式导生制指导手册才放弃了这一做法,用成排的独立课桌椅代替原先钉在墙边的课桌,但课桌区域仍然只占很少一部分的空间(见图6)。
这种以拼写和阅读教学为主的空间安排或许不仅仅是基于具体教学的实际性考量,而与贝尔更趋保守的普及教育观有着更为深层的关联。
作为普及教育的新型组织形式,导生制借鉴新兴工厂制中的劳动分工,利用导生进行分组教学,旨在“用一个经济的方案,教导穷人的孩子常识,教会他们阅读圣经并理解神圣宗教的教义,这就足够了”[9]。
在第二版指导手册中,他曾明确表示,“不建议用昂贵的方式教育穷人的孩子,甚至教会他们写作和算术”,并意有所指地对“普及知识的乌托邦方案”进行批评,认为这类方案“会扰乱社会等级和阶层的划分,而社会等级和阶层的划分是社会一般福祉的基础……不加区分的教育会带来风险,让底层民众的心智超越其所处的现实阶层,从而激发他们对于自身命运的不满与愤懑之情”。
[10]
相较而言,兰卡斯特代表了启蒙运动以来的一种更为乐观的普及教育信念。
导生制并不仅仅是借助导生从而实现低成本的大规模教学的一个经济方案,亦不纯粹是一种通过纪律生产工业化社会所需的驯顺肉体的现代规训技术,同时也是(或许可以说更重要的是)一种“教育科学的典范”,通过一系列机制有效地简化并加速知识普及、祛除蒙昧的过程,从而替代费时且低效的个别教学法。
而且,导生制并不限于最基础的读写算知识,还可扩展至更高学科的教学。
正因如此,为确保其高效运作,不断提高教学效率,校舍设计中每个细节都很重要,有待琢磨。
在后续修订的指导手册中,兰卡斯特继续补充校舍修建的诸多细节和新方案,比如提出“应将课桌两端的桌角打磨光滑,以避免男孩们在快速跑出或跑回座位时撞到桌角而受伤”[11],等等。
三、空间竞争:
常规化的身体流动
在兰卡斯特不断完善的校舍设计中,教育空间组织化的第二个重要步骤在于通过空间编码与排序,将根据教学内容与教学方法(或活动)分割出来的不同空间有序地重组起来,并借由空间竞争强化兰卡斯特制的内部动力机制——奖励体系,更为有效地激励不同班级不同分组内的儿童持续专注于学习,从而提升教学效率。
在组织化、可视化的单间教室校舍内,教学效率可以直观地从常规化的儿童身体的空间流动表现出来,包括儿童通过竞争不断晋级至下一个班级(即后排座位和教学站),从半圆形教学站的队尾跃居第一位,以及获得班级导生乃至总导生(monitorofgeneral)的位置。
具体而言,在单间教室校舍内的中心区域,不同班级座位的空间排列有明确、固定的顺序,从前到后依次为读写的第一班到第八班(或算术的第一班到第十二班)。
换言之,对应由简到难的知识序列,不同班级实际上排列组成了一个从低到高的教育空间序列。
这一序列不仅仅在空间上直观地呈现了读写算知识的具体教学单元与次序,实际上还借由空间编码与排序,赋予校舍内不同空间区域和特定位置以不同的价值和荣誉,将原先未分化的单间教室校舍重塑为组织化、等级化的空间竞争环境。
“在这个环境中,可以在单一维度(即对读写算知识的熟悉程度与学习进度)上对儿童的表现进行有意义的比较”[12],并得以为儿童分配空间、规划空间竞争与身体流动的路径。
由此,“在一所兰卡斯特学校中,每位儿童每时每刻都知道自己应处的位置”[13]。
这种可概括为“定位”(place-capturing)的新技术充分展示了现代教育空间组织化的重要维度,即“空间位置成为无休止的竞争的标志与工具”[14]。
“班级代表了学习方面的分级,是奖励体系中的一个重要方面,这是男生们通过不断地从一个班级晋级至下一个班级所获得的荣誉……就学习的熟练程度而言,最高的班级在学校占据着最为荣誉的位置,这些位置虽然(看起来)无
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