情绪障碍儿童焦虑行为的个案研究样本.docx
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情绪障碍儿童焦虑行为的个案研究样本
情绪障碍小朋友焦急行为个案研究
【摘要】:
情绪障碍是小朋友第二大心理障碍,但很少受到关注和治疗干预。
本文对一例情绪障碍小朋友焦急行为进行个案研究,通过观测、访谈、行为记录等办法,对其焦急行为体现、产生因素进行归纳和分析,制定干预焦急行为有效办法,并环绕小朋友焦急行为中不安行为和自伤行为等进行一定康复训练,为特殊教诲工作者和普通学校教师以及小朋友家长提供指引。
【核心词】:
情绪障碍;焦急行为;个案研究
【正文】
一、前言
小朋友心理门诊接受病例发现,小朋友心理障碍重要是三大方面问题:
学习能力障碍、情绪性格问题、心理障碍和疾病。
小朋友情绪障碍,当前是第二大心理障碍。
小朋友青少年情绪障碍是发生在小朋友少年期,以焦急、恐惊、抑郁为重要体现一组心理障碍。
它发生率仅次于小朋友行为障碍。
有调查资料报道,学前小朋友各类情绪问题发生率为17.66%。
而普通,小朋友情绪障碍很少受到关注和治疗干预,在社区中被诊断抑郁青少年只有20%接受了治疗,当前许多用于成人抑郁症药物已经用于治疗小朋友情绪障碍。
小朋友情绪障碍(emotionaldisorder)是指小朋友时期以焦急、恐惊、抑郁等为重要体现一组心理障碍,此类障碍属于内隐性问题,其发生率仅次于行为障碍。
国外学者追踪研究发现,小朋友初期行为情绪问题可以较好地预测将来发生相似问题。
小朋友青少年情绪障碍常用类型有焦急症、恐怖症、逼迫症、抑郁症和癔症。
与成人神经症性障碍临床体现不全相似,及时诊治,多数预后良好。
如不及时矫治,有也许发展为慢性,甚至迁延到成年。
对小朋友青少年个性形成及智力发育会导致很不利影响。
焦急是较为常用小朋友心理卫生问题之一,它涉及诸多轻重限度不同却可互相转化负性情绪,如不安、紧张、胆怯、恐惊等。
由于小朋友焦急情绪较高隐蔽性和内隐特质,易被忽视,导致过去人们对小朋友焦急问题及其防止研究相对较少。
近些年来小朋友情绪问题研究不断进一步,小朋友情绪障碍——小朋友焦急问题研究也引起了广泛关注,逐渐成为小朋友心理卫生领域重要研究课题之一。
二、研究对象和办法
(一)研究对象
小文,男,出生,现读于常德市某特殊教诲学校三年级。
韦氏智力测评为85分,轻度智力障碍,爸爸早逝,妈妈在其幼年改嫁,幼年在爷爷、奶奶照顾下成长,被寄养于姑父家。
(二)研究办法
采用个案研究办法,重要通过访谈法以及ABC行为观测记录法对个案资料进行收集和分析,依照个案基本状况,提出有针对性教诲干预和防止办法来对小朋友焦急行为进行干预。
三、研究过程
(一)资料收集
1.访谈
研究者针对该小朋友焦急行为对研究对象家长、教诲者以及同窗进行了访谈,内容整顿如下:
幼年时,奶奶对其宠爱,长期放纵其行为,小文姑父家经济状况较差,只有姑父一种人有正式工作,很少关怀和协助小文生活及学习,有时甚至打骂体罚,姑姑是暂时工,在家比较心疼小文,姑姑有两个孩子,当姑姑不在家时,其两个孩子经常欺负小文。
小文对外界事物接受能力较差,适应外界环境能力较弱,在广场、集市、超市等人多地方就会恐慌、逃避、甚至大喊大叫;在学校缺少交往意识,很少积极与人沟通,只与自己熟悉同窗或同伴玩耍,但与同窗或同伴玩耍时经常由于某些小事情就会发脾气或产生其他焦急行为浮现;在全校学生集中做操时,经常惶恐不安,有发作性紧张、恐惊等,最明显特性就是缺少安全感、心里不踏实;上学时候情绪烦躁、吵闹,难以安抚和照顾,情绪不佳时伴有拍打头部、胸部等自伤行为;学习方面比较困难,没有自主学习习惯,作业基本抄袭同窗,并且经常不能读懂题目意思,如果没有人对她进行指引,她就只抄写题目,对学习只停留在简朴表象上面,不能进一步理解。
2.观测记录
依照以上访谈,对其在校期间焦急行为进行观测。
焦急行为界定:
(1)自伤行为:
敲桌子、撕衣服、拍打自己胸部、头部等;
(2)不安行为:
恐慌、发脾气、吵闹、影响她人学习。
观测时间:
每天早上8:
00至上午11:
50之间,总时长为3个星期。
观测地点:
教室,操场,小文家中。
采用行为ABC登记表对其进行详细记录(举例见表1)
表1小文行为ABC观测登记表(节选)
观测日期:
3月16日
时间
发生情景(Antecedent)
行为(Behavior)
成果(Consequence)
行为者反映
8:
00
A同窗带领早读
小文在座位上不断转动身体,不打开课本,不断摇晃脑袋
A同窗提示她跟读
开始打开课本跟读,稍后继续摇头
8:
25
课间休息,同窗排队接水喝。
小文径直走到饮水机前,挤开正准备接水同窗B,B杯子掉在地上
小文开始恐慌,自言自语,并重复拍打自己头部、胸部
B将事情告诉教师,教师批评小文,并规定小文到教师办公室
小文重复说不去,并撕自己衣服
8:
35
教师在黑板上写复习题,规定学生拿出练习本做题
小文在抽屉找了3分钟之后拿出作业本,开始左右看周边同窗作业
同桌侧过身体把自己作业本遮住
小文继续转动身体,然后站起来看前座同窗作业本
9:
30
语文教师在解说生字书写笔画
小文低头玩手里铅笔
被教师严肃批评,并规定她到黑板上练习写生字
小文表情十分紧张,胡乱在黑板上抄写生字
9:
55
小文在黑板上把一道加法题算错,下面同窗开始发出笑声
小文停下来,大声嚷道不笑不笑
教师提示改正,规定她练习加法算术题
小文回到座位上练了一会开始玩铅笔和橡皮擦
10:
30
体育课,教师规定同窗手牵手玩游戏,没有人乐意和小文牵手
小文强行拉别人手,并重复念叨玩游戏
教师让和她牵手
小文心情安静下来并和同窗高兴地玩游戏
11:
50
放学,教师宣布下课
小文不久冲出教室,撞到同窗D
D冲她嚷嚷,要她道歉
小文十分惊慌不久跑开
小文在学校和家里几乎每天均有自伤行为和不安行为,在体育课上和感统训练课尤为频繁。
在观测时间里问题行为浮现次数记录成果如表2:
表2小文焦急行为浮现次数登记表(3月12日—4月2日)
星期一
星期二
星期三
星期四
星期五
星期六
星期天
小计
总计
第一周
A
2
3
2
4
3
1
2
17
27
D
1
1
1
2
0
2
3
10
第二周
A
3
4
2
1
2
1
2
15
25
D
2
1
0
1
0
2
4
10
第三周
A
3
2
3
1
3
1
1
14
27
D
2
2
3
0
1
3
2
13
总计
13
13
13
9
9
10
12
79
79
注:
表中A表达自伤行为,D表达不安行为
从表中可以看出,小文一周浮现自伤行为至少有14次,一周内浮现不安行为至少有10次,体现十分频繁。
频繁焦急行为发生导致家长和教师教诲困难,也导致小文在同伴中被孤立,人际交往浮现障碍。
(二)焦急行为功能分析
通过对访谈内容和观测记录等资料整顿和分析,可以发现导致个案焦急行为因素重要有如下几点:
1.幼年时家庭不幸,家庭构造不完整、不稳定,缺少父爱、母爱,缺少管教,被寄养后,亲人很少对孩子心理状况进行理解及照顾,甚至遭受家庭暴力,这使孩子长期处在缺少安全感焦急状态。
2.学校教师教诲方式不当和同伴孤立,让孩子内心受到严重感情创伤,长期处在惊吓、恐惊和压抑、孤单环境中,从被同伴孤立,发展到选取焦急行为以带来安全感;并对学校、教师、同窗产生了应激性排斥和阻抗。
3.孩子在发病初期未得到及时关注和引导,到引起注重时,已经延误了很长时间,错过了最佳干预时间,增长了干预难度。
因此虽然孩子有变化自己愿望和条件,都会影响干预效果。
(三)焦急行为干预方略
通过对个案焦急行为体现、产生因素进行分析和理解,针对个案浮现焦急行为前因后果,制定了如下解决方略和康复性训练,以消除其不良行为,培养其良好行为。
1.前因控制方略制定
前因控制方略重要在发现焦急行为发生先兆时,事先采用办法,以防止不良行为发生。
在本个案中对其了不良环境更换;与家长多进行交流与沟通,理解其在家在校生活、学习状况,掌握当天该生身体状况、气候变化;家长与教师应当对学生进行关注,时刻注意其言行举止等控制方略。
如针对其在嘈杂环境中容易情绪烦躁、吵闹等行为,当她置于或即将置于嘈杂环境时,应及时带她离开;或在进行活动,其浮现不配合时候,应及时转化教学方略,提供恰当协助,以缓和其紧张、焦急情绪。
此外,对个案焦急体现不要过度注意,不要逼迫她们发言,以免使其精神更快张。
2.行为训练方略
前因控制方略防止了问题发生,但这些只是暂时办法,从该个案发展来看,对其焦急行为不可一味迁就,对个案进行一定康复训练,应增强小文解决问题以及适应环境能力,等小文焦急行为稳定后,必要采用消退焦急行为方略,让她慢慢学会晤对,学会在不良环境中控制自己紧张、焦急情绪,教她以新、恰当行为来代替焦急行为。
教师应勉励个案参加集体活动,将孩子融入到班集体中去。
家长应积极配合学校,通过变化孩子生活环境以及调节家庭关系,为其营造良好家庭氛围和家庭环境,减少粗暴教诲方式,并恰当予以善意勉励。
四、干预效果分析
通过两个月跟踪研究,小文焦急行为发生了某些变化:
(一)行为治疗和家庭治疗后个案焦急行为浮现次数变化
表3小文焦急行为浮现次数登记表(5月14日—6月4日)
星期一
星期二
星期三
星期四
星期五
星期六
星期天
小计
总计
第一周
A
2
2
2
0
1
1
1
9
16
D
2
1
0
1
0
1
2
7
第二周
A
1
2
2
1
3
1
2
12
19
D
0
1
1
2
0
2
1
7
第三周
A
1
2
3
1
1
1
0
9
14
D
1
0
2
0
1
1
0
5
总计
7
8
8
6
7
7
6
49
49
图1干预先后小文焦急行为发生频率数据
从表3可以看出,个案焦急行为A、D浮现次数之和由两个月前79次,下降到49次,浮现次数呈下降趋势;从图1可以看出,干预后,第一周到第三周焦急行为浮现次数总趋势下降,但第二周浮现上升趋势,这阐明焦急行为不稳定,易浮现重复,也诠释了焦急行为转化需要一种过程。
在对个案进行家庭治疗先后,个案在家里焦急行为浮现次数由开始22次,下降到13次,焦急行为浮现次数呈下降趋势。
个案在家里焦急行为浮现次数低于学校,这阐明环境不同,身份、态度不同,干预效果有所不同。
(二)康复训练先后个案变化
除了对其焦急行为进行矫治外,还常开设外出活动融合交流课程,从环境适应、与不同人进行接触、与同窗之间互动交流入手,减少该个案焦急行为发生;对其进行健康课程训练,如音乐康复训练、美术康复训练、感觉统合训练等,舒缓个案长期紧张心理压力,减少个案焦急行为浮现。
通过对社会交往系统学习与训练,个案在遇到不良环境因素时时候,基本可以自行挣脱不安情绪,具备了一定自控能力;在对其进行适合个案发展语言训练课程后,她当前可以在遇到引起自己紧张、情绪不安情景时基本可以向周边人员表达或祈求协助。
五、讨论与建议
(一)家庭成员提供支持辅助,增进家庭治疗进行。
1.积极创造良好家庭氛围和家庭环境
小文发生焦急行为频率最高地点是学校,而她最亲近和最信任是家人,家长应尽量花某些时间和她一起讨论当天在学校发生趣事和所学知识,让她在轻松氛围里,改进对学校印象,减低阻抗。
家长要关怀并勉励孩子大胆表达自己,理解孩子情感和需求,并满足其合理需求。
2.充分运用同伴资源和学校资源
在家人陪伴和引导下,尽量和班里同窗接触、玩耍,邀请孩子同伴、同窗和教师来家里做客,同孩子一起做游戏,让孩子在熟悉环境中,与同窗和教师进行交流和沟通。
在孩子积极与别人进行交流(眼神、手势、身体姿势、言语等)时予以恰当勉励,但是不要逼迫孩子说话,以减少其焦急刺激引起焦急行为,由陌生到熟悉,由少到多,进而忽视学校是一种陌生环境,最后融入到学校这个环境中去。
(二)学校和社会环境共同参加和支持
通过小朋友生活、学习环境变化,即学校或班级、社会环境变化可以影响小朋友情绪与行为方式变化。
对于个案状况,通过与班级各科教师沟通与交流,对个案状况和治疗特点进行综合结识和理解,通力协作,为孩子营造一种良好学习环境。
让班上其她同窗对小文状况均有对的结识和宽容态度,当在个案不在场时候,对班上孩子进行教诲和引导,让每个孩子都懂得自己其实和人们都没有区别,只是需要关怀和爱护。
并构成“爱心”协助小组,开展一系列在校协助行动,如:
积极和其玩耍、进行交流和沟通等。
让孩子当教师小助手,协助教师完毕任务,让其感受到关怀和注重,减少焦急情绪,增强安全感。
社会支持:
让其同窗家长理解和理解小文状况,积极关怀、庇护小文,与其对话、玩耍,让其感受到周边人群关爱,勉励自己孩子与其玩耍,并积极参加小文家庭治疗,政府、街道、社区为其提供良好训练环境,宣传动员附近市民加入到训练中来,尽量为其家庭提供支持和协助。
六、结论
(一)情绪障碍学生焦急行为治疗需要家长在家里运用有效方略进行配合治疗,家庭成员支持与辅助对于干预效果具备深远影响。
(二)对情绪障碍小朋友改进应当从她焦急性行为入手,以避免她对其她因素导致影响。
在沟通中,从消除不良行为入手,对其进行心理治疗和行为矫正,以期转化个案焦急行为。
在此基本上,再行必要康复训练。
(三)社会支持相应激状态个体提供保护,即相应激起缓冲作用,也对维护普通良好情绪体验具备重要意义。
因而,在家庭、学校中要注意积极培养小朋友社会支持系统,并指引小朋友运用社会支持系统,从而提高身心健康水平。
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