中学教育知识与能力考点总结.docx

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中学教育知识与能力考点总结

中学教育知识与能力考试内容

第1章教育基础知识和基本原理

1、掌握教育的涵义及构成要素

（1）教育的涵义

1、教育一词的由来“教育”一词最早出现于《孟子?

尽心上》。

2、教育的慨念教育有广义和狭义之分。

从广义上说，凡是增进人的知识和技能、发展人的智力与体力、影响人的思想观念的活动，都可以称作教育。

它包括社会教育、学校教育和家庭教育。

狭义的教育则指以影响人的身心发展为直接目标的社会活动，主要指学校教育，是教育者根据一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地通过学校教育的工作，对受教育者的身心施加影响，促使他们朝着期望方向变化的活动。

（2）教育者、受教育者、教育影响是构成教育活动的基本要素。

2、理解教育的基本功能

教育功能是教育活动和系统对个体发展和社会发展所产生的各种影响和作用。

1、个体发展功能和社会发展功能2、正向功能与负向功能3、显性功能与隐性功能

3、理解教育与社会发展的基本关系，包括教育与人口、教育与社会生产力、教育与社会政治经济制度、教育与精神文化等的相互关系

（1）教育与人口的相互关系

1、人口对教育的制约和影响

（1）人口数量影响教育的规模、结构和质量

（2）人口质量影响教育质量

（3）人口结构影响教育结构（4）人口流动对教育提出挑战

2、教育对人口再生产的作用

（1）教育是使人口结构趋向合理化的手段之一

（2）教育改善人口质量，提高民族素质

（二）教育与社会生产力的相互关系

1、生产力对教育具有制约作用

（1）生产力的发展水平影响着教育目的的确定

（2）生产力的发展水平制约着课程设置和教学内容的选择

（3）生产力水平决定教育的规模和速度

（4）生产力的发展制约学校结构

（5）生产力的发展制约着教学方法、手段和教学组织形式

2、教育对生产力的促进作用

（1）教育再生产劳动力

（2）教育再生产科学知识

（三）教育与社会政治经济制度的相互关系

1、政治经济制度对教育的制约作用

（1）政治经济制度决定着教育目的的性质

（2）政治经济制度决定教育的领导权

（3）政治经济制度决定着受教育的权利（4）政治经济制度影响部分教育内容

2、教育对政治经济制度的影响作用

（1）教育培养合格的公民和各种政治人才。

（2）教育是一种影响政治经济制度的舆论力量。

（4）教育与精神文化的相互关系

1、教育与文化是相互依存、相互制约的关系文化对教育发展的制约作用，主要表现在以下几个方面：

第一，文化影响教育目的的确立。

第二，文化影响教育内容的选择。

第三，文化影响教育教学方法的使用。

2、教育对文化发展的促进作用主要有以下几个方面：

第一，教育具有筛选、整理、传递和保存文化的作用。

第二，教育具有传播和交流文化的作用。

第三，教育具有更新和创造文化的作用。

3、教育与文化关系的特殊性：

（1）文化本身是一种教育力量

（2）教育本身是一种特殊的文化现象

4、理解教育与人的发展的基本关系，包括教育与人的发展，教育与人的个性形成，以及影响人发展的主要因素--遗传、环境、教育、人的主观能动性等及它们在人的发展中的各自作用

（一）影响人的身心发展因素

1.遗传

（1）遗传素质的概念：

遗传是指从上代继承下来的生理解剖上的特点，也叫遗传素质。

（2）遗传的意义：

①遗传素质是人的身心发展的物质前提，为个体的身心发展提供了可能性。

②遗传素质不能预定或决定人的发展。

③遗传素质具有可塑性。

2.环境

（1）环境的概念：

环境泛指个体生活中影响个体身心发展的一切外部因素。

（2）环境对个体发展的影响：

①为个体的发展提供了多种可能，包括机遇、条件和对象；②环境对个体发展的影响有积极和消极之分；③人在接受环境时，也不是消极被动的。

3.个体主观能动性

个体的主观能动性是人身心发展的动力。

个体的活动是个体发展的决定性因素。

4.学校教育

（1）学校教育在人的身心发展中起主导作用学校教育在人的身心发展中具有很重要的作用，主要有以下三个原因：

第一，学校教育是有目的、有计划、有组织的培养人的活动。

第二，学校教育是通过受过专门训练的教师来进行的，相对而言效果较好。

第三，学校教育能有效地控制和协调影响学生发展的各种因素。

（2）学校教育对个体发展的特殊功能：

第一，学校教育按社会对个体的基本要求对个体发展的方向与方面作出社会性规范。

第二，学校教育具有加速个体发展的特殊功能。

第三，学校教育，尤其是基础教育对个体发展的影响具有即时和延时的价值。

第四，学校教育具有开发个体特殊才能和发展个性的功能。

五、理解义务教育的特点

义务教育是强迫教育，具有强制性、普及性、免费性等特点。

六、掌握有关教育目的的理论

（一）宗教本位论

宗教本位论主张使人在宗教的影响下，以皈依上帝为其生活理想，把人培养成虔诚的宗教人士。

其代表人物有奥古斯丁、托马斯?

阿奎那等。

（2）社会本位论

社会本位教育目的论的观点是：

因为个人生活在社会中，受制于社会环境，所以要从社会发展需要出发，注意教育的社会价值；主张教育目的是培养合格公民和社会成员；教育是国家事业；评价教育要看其对社会发展的贡献的指标。

其代表人物有柏拉图、涂尔干、凯兴斯泰纳、赫钦斯、巴格莱等。

（3）个人本位论

个人本位教育目的的观点是：

要从个人本位本能的需要出发，强调教育要服从人的成长规律和满足人的需要；注重教育对个人的价值；主张教育的目的是培养“自然人”，发展人的个性，增进人的价值，促进个人自我实现。

其代表人物有卢梭、罗杰斯、福禄贝尔、裴斯泰洛齐等等。

（4）“教育无目的论”

“教育无目的论”是由杜威提出来的。

杜威所否定的是教育的一般的、抽象的目的，强调的是教育过程内有的目的，即每一次教育活动的具体目的，并非主张教育无目的。

第二章中学课程

一、理解课程开发的主要影响因素，包括儿童、社会以及学科特征等。

课程要反映一定社会的政治、经济的要求，受一定社会生产力和科学文化发展水平以及受教育者身心发展规律和特点的制约。

因此，社会、学生、学科知识特征便构成制约学校课程的三大因素。

（1）社会因素

社会对课程的制约是从社会条件和社会要求两方面来发挥作用的。

其中生产力的发展水平、政治制度、经济制度、教育制度、教育目的和具体的学校培养目标对学校课程既提出了发展的条件，又提出了发展的要求，他们对课程的发展起着决定性作用。

我们要根据社会所能提供的办学条件，根据社会对各种人才的需求，设计出适应广泛需求的多层次、多类型的课程方案，改革现有课程，使课程与社会同步发展。

经济的发展影响着学校课程的门类，制度的发展影响着课程内容的深度和广度，阶级意识决定着课程的管理和课程的方向。

科学技术的进步、学科知识的进步直接影响课程的内容、种类和结构，文化中的价值观、思维方式影响着课程的内容及其表达方式。

（2）学生因素

制约课程的学生因素，包括学生的年龄特征、知识、能力基础及其可接受性以及学生的需要和条件，其中兴趣、爱好、接受能力和原有的知识能力基础是影响课程发展的重要因素。

课程一方面要受学生身心发展阶段（即年龄特征）的制约，另一方面要受学生心理发展水平个性差异的制约。

前者要求我们依据学生不同年龄阶段的认识特点，变知识的科学体系为学科体系，按照循序渐进的原则，设计各级学校的课程和教材；后者要求我们根据不同条件、不同个性学生的兴趣和需要，设计多种多样的课程学习计划，编写多套教科书。

就此而言，如何在课程设计中兼顾科学体系的逻辑顺序与学科体系的心理顺序；如何兼顾学生个别与一般的心理特征，处理好教育目标与受教育者之间的矛盾，是现在课程要解决的主要问题之一。

（3）学科特征（知识）

学科特征和性质决定学科知识的选择和组织，课程开发要体现学科的性质。

课程内容反映各门学科中具有高度科学价值和实践价值的基本理论、法则和基本要领。

课程编制应考虑学科体系的完整性、知识结构的内在逻辑性，反映现代科学技术发展水平、以保证学校课程的科学性、系统性。

知识是人类在社会实践过程中认识自然、社会和人的精神产物，是现实世界各种事物的本质和规律的反映，包括自然科学知识、社会科学知识和人文科学知识。

课程与知识的关系十分密切，学校课程正是因人类传递和传播知识的需要而产生的，人类积累的知识宝库是学校课程取之不尽的源泉。

课程要解决的重要问题是：

首先，要研究学校课程中应该包括哪些科学知识和技能，如何确定各门学科的基础知识和基本技能；其次，要研究怎样迎接新技术革命的挑战，改革现有课程，力求做到在保证科学基础知识和基本技能的有效学习范围内，吸收新的科学成就，更新我们的课程。

总之，学校教育的目的就是通过开设课程，让年轻一代掌握知识、发展知识，进而丰富人类知识的宝库。

二、掌握基本的课程类型及其特征，其中包括分科课程、综合课程、活动课程；必修课程、选修课程；国家课程、地方课程、校本课程；显性课程、隐性课程等。

课程，包括文化课程、活动课程、实践课程、隐性课程。

文化课程包括国家课程、地方课程、校本课程：

活动课程包括阳光体育、大型活动、兴趣小组等；实践课程包括社会调查、学生会、团委等学生团体组织的自主活动、综合实践活动；隐性课程包括除了上述三类课程以外的一切有利于学生发展的资源、环境、学校的文化建设、家校社会一体化等。

1.根据课程任务分类：

分为基础课程，拓展课程，研究课程。

1）基础型课程：

读、写、算能力培养。

2）拓展型课程：

拓展知识和能力。

3）研究型课程：

探究态度与能力培养。

2.根据课程内容分类：

分为分科课程、综合课程与活动课程。

1）分科课程：

也称学科课程、文化课程，是一种主张以学科为中心来编定的课程；是由一系列各自具有独立体系、彼此缺乏相互联系的科目组成的课程；主张课程要分科设置，分别从相应科学领域中选取知识，根据教育教学需要分科编排课程，进行教学。

分科课程的特征：

注重课程内容的逻辑性、系统性、学术性和专业性，有利于组织教学和教学评价，有利于学生掌握系统的文化知识和技能。

注重学科知识的逻辑性，其课程的主导价值是使学生获得逻辑严密和条理清晰的文化知识；但易忽视学生生活实际，学科知识缺乏联系性。

2）综合课程：

是一种主张整合若干相关联的学科而成为一门更广泛的共同领域的课程。

①综合课程的优点：

综合课程打破了学科间的界限，有利于培养学生对事物的整体认识能力。

②综合课程减少了课程的门类，有利于减轻学生的负担。

③综合课程从生活、社会的实际出发，具有较强的实践性，有利于培养学生的动手能力。

3）活动课程：

也叫生活课程或经验课程。

是指从儿童从事某种活动的动机出发，把课程编排得同生活经验的发展顺序相一致，并偏重于使儿童掌握解决实际生活问题的知识，让学生从“做”中学，培养兴趣，解决问题，锻炼能力。

活动课程的特征是：

①重视儿童的兴趣和需要：

②重视教材的心理组织：

③以儿童的活动为中心：

④采取综合作业的组织形式。

活动课程的优点是重视儿童的兴趣和学科知识的综合性i其缺点是儿童学习的知识不统。

这种课程理论的代表人物是美国教育家杜威。

3.根据课程设置形式分类:

分为必修课程和选修课程。

1）必修课程：

是指同一学年的所有学生必须修习的公共课程，是为保证所有学生的基本学力而开发的课程。

2）选修课程：

是指依据不同学生的特点与发展方向，容许个人选择的课程，是为适应学生的个性差异而开发的课程。

4.根据课程设计主体分类:

分为国家课程、地方课程、校本课程。

1）国家课程：

是国家教育行政部门规定的统一课程。

国家课程体现国家的意志，具有权威性、多样性和强制性的特点。

2）地方课程：

是在国家规定的各个教育阶段的课程计划内，由省一级教育行政部门或其授权的教育部门依据当地的政治、经济、文化、民族等发展需要而开发的课程。

3）校本课程：

是以学校教师为主体，在具体实施国家课程和地方课程的前提下，通过对本校学生的需求进行科学评估，充分利用当地社区和学校的课程资源，根据学校的办学思想而开发的多样性的、可供学生选择的课程。

国家课程的主导价值在于通过课程体现国家的教育意志，地方课程的主导价值在于通过课程满足地方社会发展的现实需要，校本课程的主导价值在于通过课程展示学校的办学宗旨和特色。

以往国家课程倍受关注，地方课程和校本课程得不到实质性的开发。

新课程将改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。

这样既能保证国家的统一的基本要求，又能适应不同地区，不同学校的不同办学条件和不同办学模式的需要。

5.根据课程表现形式分类:

分为显性课程与隐性课程。

1）显性课程：

显性课程也叫显在课程、正规课程，指的是学校有目的、有计划传授的学科，或者说是学校课程表内列入的所有有组织的活动。

显性课程的特征：

有目的、有计划。

计划性是区分显性课程与隐性课程的主要标志。

2）隐性课程：

学校情境中以间接的、内隐的方式呈现的课程。

隐性课程的特征：

①隐性课程的影响具有弥散性、普遍性和持久性；

②隐性课程的影响既可能是积极的，也可能是消极的；

③隐性课程的影响是学术性与非学术性的统一；

④隐性课程对学生的影响是有意识性与无意识性的辩证统一；

⑤隐性课程是非预期性与可预期性的统一；

⑥隐性课程存在于学校、家庭和社会教育中。

正是由于隐性课程的特点，要求在隐性课程的实施过程中，注意以下几个方面：

首先，优化学校的整体育人环境；其次，要特别重视学习过程；最后，通过隐性课程的实施，塑造与完善学生的人格。

第三章中学教学

一、理解教学的意义

（一）解决个体经验和人类社会经验之间矛盾的工具

①教学是社会历史经验再生产的手段；

②传授系统文化知识，并使之内化，得以继承。

（2）为学生全面发展提供基础和实践

①教学使个体认识突破时空及个体直接经验的局限，扩大范围；

②结合知识的传授和学习，全面实现德、智、体、美、劳身心全面发展。

（3）教学是学校工作的中心环节

①学校工作必须坚持以教学为主；

②教学必须与其他教育形式结合，与生产实践结合。

二、熟悉和运用教学过程的基本规律，包括教学过程中学生认识的特殊性规律（直接经验与间接经验相统一的规律）、教学过程中掌握知识与发展能力相统一的规律、教学过程中教师的主导作用与学生的主体作用相统一的规律、教学过程中传授知识与思想教育相统一的规律（教学的教育性规律），分析和解决中学教学实际中的问题。

（一）直接经验与间接经验相统一的规律。

1、学生以学习间接经验为主

2、学习间接经验以直接经验为基础

3、处理直接经验与间接经验的关系应注意①注重直观教学：

②联系学生生活背景、经验和社会实际，回归生活；③运用知识，发展学生实践能力。

（2）掌握知识与发展智力相统一

1.掌握知识是发展智力的基础

2.能力发展是掌握知识的重要条件

3.掌握知识与发展智力相互转化的内在机制

（三）教师主导与学生主体相结合

1.充分发挥教师主导作用

2.充分发挥学生主体能动性

3.建立合作、友爱、民主平等的师生关系

（四）传授知识与提高思想相结合

1.知识是思想品德形成的基础

2.思想品德的提高推动积极地学习知识

3.知识与思想品德教育有机结合

（五）教学规律在教学实际中的运用

①注重发展学生的智慧；

②充分调动学生学习积极性，充分发挥教师主导作用；

③加强适合学生的学习方式、学习方法的指导；

④教学过程重视学生情感生活。

3、掌握教学工作的基本环节及要求；掌握和运用中学常用的教学原则、教学方法。

（1）基本环节：

备课、上课、课外作业布置和批改、课外辅导、学生学业成绩的检查和评定。

1）备课

教师备课一般要做好下列工作：

1.备教材2.备学生3.备目标4.备检测

2）上课

上好一节课的要求有：

①目的明确：

②内容正确：

③方法适当：

④结构合理⑤语言艺术：

⑥气氛热烈；⑦板书有序；⑧态度从容。

3）课外作业的布置和批改

4）课外辅导

辅导的要求①因材施教，深入了解学生，根据不同类型和特点确定具体的辅导内容和措施，增强辅导针对性：

②指导学生独立思考、钻研，以形成科学的学习方法和习惯：

③发挥集体优势，组织学生开展互帮互学活动。

5）学业成绩的检查与评定

（2）教学原则

1.科学性与教育性相结合原则

2.理论联系实际原则

3.直观性原则

4.启发性原则

5.循序渐进原则

6.巩固性原则

7.因材施教原则

8.量力性原则

9.综合创新原则

（3）教学方法

1）国外主要的教学方法

1.发现教学法

2.探究一研讨教学法

3.非指导教学法

4.掌握学习教学法

5.问题教学法

6.纲要图示教学法

7.暗示教学法

8.范例教学法

2）我国中学常用的教学方法

1.以语言传递为主的教学方法

（1）讲授法

（2）谈话法（问答法）（3）讨论法（4）读书指导法

2.以直观感知为主的教学方法

（1）演示法

（2）参观法

3.以实际训练为主的教学方法

（1）练习法

（2）实验法（3）实习法（实习作业法）（4）实践活动法

4.以情感陶冶为主的教学方法

（1）欣赏教学法

（2）情景教学法

5.以探究为主的教学方法（发现法）

第四章中学生学习心理

一、理解知觉的特性。

1.整体性

2.选择性

3.理解性

4.恒常性

二、掌握注意的品质及影响因素

1.注意的范围（广度）：

①注意对象的特点；②活动的性质和任务；③个体的知识经验。

2.注意的稳定性（持久性）：

①注意对象的特点；②主体的精神状态；③主体的意志力水平。

3.注意的转移：

①原活动的注意集中程度；

②新注意对象的吸引力；

③明确的信号提示；

④个体的神经类型和自控能力。

4.注意的分配：

①同时进行的几种活动至少有一种应是高度熟练的；

②同时进行的几种活动必须有内在联系。

三、掌握遗忘的规律和原因

遗忘规律：

“遗忘曲线”：

①遗忘是学习后立即发生的，大多数遗忘发生在学习后一小时之内。

②遗忘的进程是不均衡的、先快后慢的，但是渐趋平稳。

遗忘原因的几种理论：

①干扰说。

干扰的形式有两种：

前摄抑制、后摄抑制。

②痕迹衰退说。

遗忘是记忆痕迹得不到强化而逐渐减弱，以致最后消退的结果。

③压抑说（动机说）。

弗洛伊德认为遗忘是由于情绪或动机的压抑作用引起的。

④提取失败说。

⑤同化说。

奥苏泊尔认为遗忘是知识的组织和认知结构简化的过程。

应用记忆规律促进中学生的有效学习。

1.科学地识记

①明确识记的目的、任务，增强学习主动性；

②充分利用无意记忆，理解材料意义，尽量少采用机械记忆；

③学习活动与使用知识的条件之间建立联系；

④合理地安排、深度加工识记材料；

⑤进行组织化编码，提高信息处理质量，合理组织材料，适当运用记忆术。

2.有效地组织复习

（1）合理安排复习时间：

及时复习，遗忘的进程一般是先快后慢。

所以复习要在尚未大量遗忘之前及时进行；分散复习，一般是“先密后疏”。

（2）防止材料之间的相互干扰

（3）反复阅读与试图回忆相结合

（4）多样化的复习

3.培养追忆的能力

①明确追忆的目的任务；

②选择恰当的追忆方法；

③培养意志力，排除干扰。

4.创造有利于记忆的条件

①保持身体健康，合理用脑；

②培养完善的个性。

四、理解皮亚杰认知发展阶段论和影响问题解决的因素。

1）问题的特征。

问题是抽象的还是与实际相联系的，以及问题的陈述方式。

2）迁移，指已有知识经验对问题解决的影响，分为正迁移和负迁移。

正迁移是已有知识经验对问题解决有促进作用；负迁移是已有知识经验对问题解决有阻碍或干扰作用。

3）思维定势。

环境条件不变时，积极的思维定势能够应用已有知识经验和方法迅速解决问题，反之，条件变化时，思维定势则会妨碍人们采用新的方法解决问题，尤其消极的思维定势对创造性思维的发展有一定阻碍作用。

4）功能固着，也可以看作是一种定势。

5）原型启发。

6）动机强度。

除了上述因素外，个体的智力水平、性格特征、情绪状态、认知风格和世界观等个性心理特性也制约着问题解决的方向和效果。

五、理解动机理论。

（1）根据动机产生诱因来源：

内部学习动机、外部学习动机

①内部动机又称内部动机作用，是指由个体内在的需要引起的动机。

例如，学生的求知欲、学习兴趣、改善和提高自己能力的愿望等内部动机因素，会促使学生积极主动地学习。

②外部动机又称外部动机作用，是指个体由外部诱因所引起的动机。

例如，某些学生为了得到教师或父母的奖励或避免受到教师或父母的惩罚而努力学习，他们从事学习活动的动机不在学习任务本身，而是在学习活动之外。

（2）根据学习动机内容社会意义：

高尚动机、低级动机

①高尚的、正确的学习动机的核心是利他主义，学生把当前的学习同国家和社会的利益联系在一起。

②低级的、错误的学习动机的核心是利己的、以自我为中心的，学习动机只来源于自己眼前的利益。

例如，有的大学生努力学习只是为了个人的名誉与出路或报答父母的养育之恩等。

（3）根据学习动机作用时间：

远景动机、近景动机

①远景的间接性动机是与学习的社会意义和个人的前途相连的。

②近景的直接性动机是与学习活动直接相连的，来源于对学习内容或学习结果的兴趣。

例如，学生的求知欲、成功的愿望、对某门学科的浓厚兴趣，以及教师生动形象的讲解、教学内容的新颖等都直接影响到学生的学习动机。

这类动机作用的效果比较明显，但稳定性比较差，容易受到环境或一些偶然因素的影响。

（4）根据学习动机与学习活动关系：

直接动机、间接动机

①直接动机与学习活动直接相连，由对学习的直接兴趣和对学习活动的直接追求引起。

②间接动机与社会意义相联系，是社会观念、父母意愿以及教师期望在学生脑中的反映。

2.成就动机分类（奥苏泊尔）

1）认知内驱力，是一种源自于个体内部的，是学生渴望了解和理解，要求掌握知识以及系统地阐述问题并解决问题的倾向，多半是从好奇的倾向中派生出来的。

2）自我提高内驱力，是个体要求凭借自己胜任学习或工作的才能获得成就并赢得相应的地位的愿望。

它把成就看成是赢得地位与自尊心的根源，是一种外部动机。

3）附属内驱力，是学生为了保持家长或教师等的赞许或认可而努力学习的一种需要，也是一种外部动机。

掌握激发与培养中学生学习动机的方法

1.学习动机的培养

（1）了解和满足学生需要，促使学习动机产生。

（2）对学生进行成就动机训练

对学生进行相关教育、培养和引导，启发学生自觉、勤奋的学习。

（3）帮助学生确立正确自我概念，获得自我效能感

在实际教学中，创造条件使学生获得学习上的成功感，课题难度要适当，经过努力要可以完成。

（4）矫正和引导学生的归因倾向

结合学生学习的具体情况，利用归因理论正确指导学生学习，引导学生客观面对自己以及积极进行成败归因。

2.学习动机的激发

（1）创设问题情境，实施启发式教学

（2）根据作业难度，恰当控制动机水平

（3）正确指导结果归因，促使学生继续努力

（4）充分利用反馈信息，妥善进行奖惩

六、理解形式训练说、共同要素说、概括化理论、关系转换理论、认知结构迁移理论。

1.形式训练说：

①心的组成成分是各种官能，它们遵循着用进废退的原则。

2.共同要素说（共同成分说）：

只有当学习情境和迁移测验情境存在共同成分时，一种学习才能影响另一种学习，即才会产生学习的迁移。

3.概括说：

先前学习经验