《长相思》教学反思13篇.docx
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《长相思》教学反思13篇
《长相思》教学反思13篇
《长相思》教学反思1
“阅读教学是学生、老师、文本之间对话的过程。
”鼓励学生以各种不同的方式与文本进行对话,是对话的基点。
在教学中我挥动着情感的指挥棒,指引学生通过自主阅读感知文本、理解文本,通过朗读与想象解读文本,体验词人的情感,感悟词中的形象。
1、在朗读中与文本对话,体味情感:
朗读是解读文本的重要形式,学生通过听(听老师或录音范读)、看(默读)、读(出声朗读)等途径,从整体上感受言语材料,在与文本对话的过程中逐步感知与理解。
在我的课堂教学中充分发挥了读的功能,让学生在自主阅读中感受和理解文本,在老师的范读中启动情感,在朗读和想象中整体感悟。
“以情带读,读中悟情”是“情感派”阅读教学的立身之本。
我认为,语文课上,既要给足时间让学生读进去,即用自己的思想感情读进去;又要给足时间让学生读出来,即把作者的思想感情读出来。
《长相思》教学中,王崧舟既让学生带着“梦都作不成,觉都睡不好”的感觉朗读《长相思》,把这种感觉“读到词的字里行间去”;又让学生带着“长相思”的感觉朗读词,试着把作者身和心分离的那种感受、那种心情读出来。
2、在想象中与文本对话,感悟形象:
学生们通过想象,感悟纳兰性德的“征途”──跋山涉水、辗转反侧、抬头仰望、孤独沉思,充满了远离与牵挂。
在与“征途”对话后,通过问题将对话切换到词人的家乡和故园。
学生在《琵琶语》的情思
中,又展开了与“故园”的对话。
在“故园”想象中,老师用舒缓的语调提示词人在家乡生活的多种可能,不断拓展学生对话的思路──学生们想象并感悟着家乡的美丽、温馨、安宁和祥和。
“但是,此时此刻,这样的画面却都破碎了,这样的情景却都破碎了!
”通过想象,“进入诗人那个身和心分离的世界”,“身”和“心”的对话使学生感到征途的艰辛、战争的酷烈;两次想象的对比使词人倍感家乡的美好,亲人的温暖!
《长相思》教学反思2
只有梦想,才能超越,才能摆脱平庸。
——题记
看到这句话,鼓起我静下心来写教学反思的勇气。
想起今天要上此课,昨天就观了xxx老师的《长相思》,并相应做了些记录。
边听边感叹,上得真好,早听就好了。
王老师非常注重引导学生对这首词的朗读,读的次数非常多,读的要求与层次在不断提高,如果细数应该多种形式读了几十遍;老师研读教材、处理教材的能力真的是顶呱呱,这首词的核心内容被他囊括成两个问题:
纳兰性德身在何方?
心又在何方?
直指诗人的内心情感世界。
当然接下来的闭上眼睛想象画面,练写作者的家乡又会是怎样的画面,叩问作者为什么不回家,继而领会他不是“轻别离”,而是保家卫国,重任在肩,如同剥笋一样,让大家看到诗人及作品的最本质,水到渠成。
遗憾的是这堂课整整上了六七十分钟,而我的课堂只能四十分钟,移植,删减,取其精华,于是我信心满满地等待着上课铃声。
理想是丰满的,现实是骨感的。
1、上课伊始,也学着让学生读,读准确,读出节奏,读出味道。
(这是初读,多种形式,直至读准、读熟。
我的指名读与齐读等在实际操作中没有把握好,不到位,读得还不够,因为还有学生读错。
)
2、然后,我也像王老师一样问:
“词读到这,你的脑海里边留下什么印象和感觉?
”,这是学生对诗的整体把握和整体印象,学生答“对家乡的思念,梦做不成,觉睡不好”以后,老师接着说,把这种感觉读进去,读到字里行间。
(读熟后的整体感受,再带着感受读。
现实中,学生读得不够入情,没有读出自己体会到的;或者有体会的不多,还是有点流于形式。
)
3、学生自学,同样像我上《渔歌子》一样,借助注释、插图,思考这首词大概的意思。
我上《渔歌子》抛出了同样的问题,但是没有提炼,没有老师的深度引导,只停留在表面的字词句意思理解,而且这种理解是学生浅浅的,没有内化的,所以是失败的。
名师就是名师,在这点上,他让学生反馈自学成果时,是提炼成两个问题:
作者的身在何方?
心在何方?
这是老师深钻教材、巧妙处理教材的能力,也是我要花大力气补习的。
通过这两个问题的解决,学生深刻领会到作者的身在征途,心系故园的身心分离。
老师再让孩子试着读一读那种身心分离的感受,并指名读。
(更深的领会词意,再读出情感。
学生两个问题解决,领悟到了,但是给读的时间还是不充分。
)
4、老师配乐范读,学生闭上眼睛,你眼前仿佛出现了什么样的画面和情境?
意在让学生走进纳兰性德的生活和世界。
“睁开眼睛,你仿佛看到了什么,听到什么?
你仿佛处在一个怎样的世界?
”然后话锋一转,他的家乡又会是怎样的画面,在教师的语言创设情境的引导下,学生练笔。
(此处省略,只让学生稍稍说想象到的家乡情景。
)5、学生反馈家乡的鸟语花香,亲情暖暖,接着,王老师调控节奏一转,整个课堂的情绪一变,“但是这样的情景都破碎了,在这里没有……,有的只是——读词;没有……,有的只是——读词,没有……,有的只是”学生深情款款诵读《长相思》。
(此处设计很好,学生对身心分离体会得更深刻,朗读的情感更饱满。
此环节已经没有时间了。
)
6、反问纳兰性德:
“为什么要从军,不早点回家?
”引出纳兰性德的其他诗句——问君何事轻离别,一年能几团员月,引申到当时的背景,作者是康熙皇帝的一等侍卫,保家卫国,重任在身。
再读《长相思》(联系时代背景体会词的感情。
课堂上稍稍点到,觉得也可以了。
)
诗词教学重在诵读,重在对其深厚情感的整体把握,老师看似有意引导步步深入,却又不露痕迹,这是最高明的境界。
回首名师课堂,反思自己课堂,大体把握得还不错,但是需要加强的有如下几方面:
1、自己研读教材的能力还要加强。
加强自己的理论学习,多观名人课堂,多实践,争取每周上一节精心准备的好课,并撰写反思。
2、课堂的反馈机制和调控能力还要多加磨练。
3、还要加强自己的文学修养。
路是自己走出来的,望语文教学道路能够越来越宽广!
《长相思》教学反思3
1.本教学设计是依据新课标的要求,结合本班学情而来的。
在教学中通过“读、想、议、写”等行之有效且灵活多变的教学方式引导学生在语言实践中感悟诗意、体验诗情、积累诗歌。
课堂气氛活跃,学生在我的引导下兴致勃勃地试着用不同的方式读诗。
从他们那兴奋的脸上我看到了他们对诗歌的喜爱,这正是我所期望的。
2.本节课我创设了多种情境,引导学生在想象中体会情感。
爱因斯坦说过:
“想象比知识更重要,想象是无限的,而知识是有限的”想象能使学生尽快地走进文中和作者产生共鸣,受到心灵的震撼。
本节课我运用画面、朗读、音乐创设情境,激发了学生的想象,使他们在描述自己的想象中切入诗句,谈理解和感受,达到进一步理解诗句,体会诗情,走进诗心的目的。
3.都说语文是人的自由精神的载体,是人的精神家园,因此语文教育要重视精神的熏陶感染。
本节课我就把对学生精神的熏陶感染放在重要位置,读熟诗歌、感悟诗意最终都是为了体悟诗情。
这种熏陶感染不是强行灌输,而是唤醒、激励和鼓舞学生去自信地学、自主地学、自觉地学。
4.语文课中的“知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观”这三维目标是一个有机的融合体。
可如何有效地利用“诗面的信息”来重构学生情感?
让学生如何更主动地走进古诗,与诗人共呼吸?
是否还有更适合与学生对话的切入点?
这是课后我一直在思考的问题。
《长相思》教学反思4
“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。
”鼓励学生以各种不同的方式与文本进行对话,是对话的基点。
在教学中我挥动着情感的指挥棒,指引学生通过自主阅读感知文本、理解文本,通过朗读与想象解读文本,体验词人的情感,感悟词中的形象。
1、在朗读中与文本对话,体味情感:
朗读是解读文本的重要形式,学生通过听(听老师或录音范读)、看(默读)、读(出声朗读)等途径,从整体上感受言语材料,在与文本对话的过程中逐步感知与理解。
在我的课堂教学中充分发挥了读的功能,让学生在自主阅读中感受和理解文本,在教师的范读中启动情感,在朗读和想象中整体感悟。
《长相思》在声声朗读中被感知、感受、感悟,从读得“字正腔圆”到“有板有眼”,从读得“正确”、“有节奏”到读出“味道”与“感觉”,读出了征程的“画面”与故园的“情景”。
当学生初步感受文本、读出味道与感觉之后,王崧舟在音乐声中用浑厚而富有磁力的声音范读课文,将直板的文字变为有声的语言,变成立体的有生命的文本,表现出词的精神和生命,启动了学生的情感。
学生带着情感走进“征途”与“故园”,读出画面与情景。
当学生融进纳兰性德的“生活”和“世界”时,王崧舟再次启动了他情感充沛的范读,强化学生的情感,链接学生的表象,形成生活画面,凸显人物形象。
“以情带读,读中悟情”是“情感派”阅读教学的立身之本。
我认为,语文课上,既要给足时间让学生读进去,即用自己的思想感情读进去;又要给足时间让学生读出来,即把作者的思想感情读出来。
《长相思》教学中,王崧舟既让学生带着“梦都作不成,觉都睡不好”的感觉朗读《长相思》,把这种感觉“读到词的字里行间去”;又让学生带着“长相思”的感觉朗读词,试着把作者身和心分离的那种感受、那种心情读出来。
学生在朗读中体验着情感、深化着情感,逐步由“感悟”到“感动”,感悟词人的理想与壮志,为纳兰性德保家卫国的精神而感动。
2、在想象中与文本对话,感悟形象:
在音乐和声情并茂的范读感召下,学生张开了想象的翅膀,走进了纳兰性德的“生活”和“世界”,直接与词人展开对话。
学生们通过想象,感悟纳兰性德的“征途”──跋山涉水、辗转反侧、抬头仰望、孤独沉思,充满了远离与牵挂。
在与“征途”对话后,通过问题将对话切换到词人的家乡和故园。
学生在《琵琶语》的情思中,又展开了与“故园”的对话。
在“故园”想象中,教师用舒缓的语调提示词人在家乡生活的多种可能,不断拓展学生对话的思路──学生们想象并感悟着家乡的美丽、温馨、安宁和祥和。
“但是,此时此刻,这样的画面却都破碎了,这样的情景却都破碎了!
”通过想象,“进入诗人那个身和心分离的世界”,“身”和“心”的对话使学生感到征途的艰辛、战争的酷烈;两次想象的对比使词人倍感家乡的美好,亲人的温暖!
通过朗读与想象,一颗思乡怀故、感情细腻哀怨而又勇赴疆场、戍边卫国的高大鲜活形象生成在我们的语言和精神中。
《长相思》教学反思5
在“可解”与“不可解”之间寻求“和解”
──《长相思》课堂教学反思
浙江省杭州市拱宸桥小学王崧舟特级教师
打着我的提灯,
我找到了一个人:
我。
我观察他。
从某种意义上讲,课堂教学就是一个“文本”。
按照英美新批评派的观点,文本一旦完成,作者就已经死亡。
在这里,对这一命题我权且做一次教学论上蹩脚的迁移:
“课堂教学一旦完成,执教者就已经死亡。
”我抛出这样一个观点,意在强调“课”本身就是一个独立的自足的存在。
当课被执教者演绎完成后,课的意义已经不再为执教者本人的意图所支配,“课”用自己的存在向每一位听课者言说它自己的意义。
这个时候,不管你愿意与否,执教者只能将自己转换成听课者的角色重新倾听“这一课”的言说。
基于这样一种观点,也就有了课后的王崧舟与课中的王崧舟之间的对话:
我以为,王崧舟的《长相思》一课(这样的言说总有点怪怪的,人要抽身而出看自己,难!
说不定哪天你就成了神经病)是在诗(词也是诗)的“可解”与“不可解”之间寻求着一种“和解”之道。
诗是不可解的,但诗又是不得不解的,这就是我们面临的两难境地,抑或说是一种教学策略上的悖论。
诗被卷入课程,既是她的幸运,更是她的不幸。
语文老师的责任就是用自己的智慧和才情保护“诗”的存在,使她免于被拆解、被蒸发。
在《长相思》一课中,我们似乎看到了王崧舟在这方面所作的努力。
一方面,我们看到了他对“诗是不可解的”这一命题的艰难守望和维护。
“诗”之不幸,就在语文老师漠视“诗”做为一种完形的存在。
“诗”是一个极易被糟践和摧残的小生命,教学上稍不留神,我们就可能毁掉“诗”的存在。
其毁灭之道,即在于将“诗”置换成另一样式的言语存在。
诗是不能搬家的,做为诗栖居的言语形式就是她唯一的精神家园。
从这个意义
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