教育心理学考研复习资料.docx

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教育心理学考研复习资料

教育心理学

一、绪论

（一）教育心理学的研究对象——教育心理学是研究学与教的基本心理规律的科学；研究内容主要包括学习心理、教学心理、学生心理和教师心理四个方面

（二）教育心理学的研究趋势——①研究内容和研究领域纵深化；②研究方法多元化；③学科体系系统化、完善化；④研究视角综合化、跨学科化；⑤研究问题的国际化与本土化；⑥在学习观上重视学习者的主体性、能动性和社会文化互动；

（三）学生心理发展和教育的关系：

①教育对心理发展起主导作用。

教育作为决定性条件制约着心理发展的过程和方向，科学的教育能促进心理发展，是心理发展的主要条件。

②教育必须以学生心理发展水平、特点为依据。

教学要遵循准备性原则，就是根据学生原有准备状态进行教学，学生在从事学习时，应保证所消耗的时间和精力经济而合理。

每一年龄阶段儿童有适合学习、最有效掌握的教材，教学方法应最适合儿童认知发展水平。

辩证认识心理发展与教育的关系，是为在学校教学实践中贯彻教学与发展的互惠原则。

二、心理发展与教育

心理发展的一般规律——1.认知发展与教育：

教育的发展应遵循个体认知发展的一般规律进行，既要看到认知发展的阶段性，注重选择适合儿童发展水平的教学内容，采用与之相适应的教学方法；也要考虑认知发展的连续性，教育要建立在学生已有知识经验水平的基础上，循序渐进由浅入深，注重所教内容之间的联系，增强教学效果；2.人格发展与教育：

教育要注意根据个体人格发展阶段的特点，为个体解决心理危机提供良好的条件，促进个体的人格朝着好的方向发展；

认知发展教育理论

（一）皮亚杰的认知发展阶段理论

1、认知发展观：

图式-同化-顺应-平衡；图式是儿童对环境进行适应的认知结构；同化是主体利用已有的图式或认知结构把刺激整合到自己的认知结构的过程，是图式发生量变的过程；顺应就是用改造的图式或是形成的新图式来适应刺激的过程，是图式的质变过程；平衡就是同化和顺应的均衡；

2.认知发展阶段论：

①感觉运动阶段（0-2岁）。

通过探索感知与运动之间的关系来获得动作经验，语言和表象尚未完全形成；已有客体永恒性和目标定向行为；②前运算阶段（2－7岁）。

具有具体形象性、思维不可逆性；尚未获得物体守恒的概念，语言迅猛发展，动作图示符号化，自我中心主义（我所见即他所见）；③具体运算阶段（7－11岁）。

能够进行逻辑运算，但仍需要具体事物的支持，具有守恒性，去自我中心主义；④形式运算阶段（11－16岁）。

不再刻板地恪守规则，常常由于规则与事实的不符而拒绝规则或违抗师长。

对这一年龄阶段的儿童，教师和家长不宜采用过多的命令和强制性的教育，而应鼓励和指导他们自己作决定，同时对他们考虑不全面的地方提出改进建议；

3.影响发展的因素：

成熟、练习与习得经验、社会性经验和平衡，其中平衡是心理发展的决定因素，具有自我调节的作用；

4.教育启示：

①皮亚杰的认知发展理论强调认知发展对教育的制约，因此在教育过程中要注意针对不同阶段的认知特点来安排教学；②学习是一个积极主动的建构过程，知识是原有图式与新刺激之间交互作用而形成的经验体系，故需要树立新型的学习观、知识观，精心选择教学内容来促进学生的认知发展；③学生要主动参与到教学活动中来，只有教学活动符合学生的兴趣时，知识才有可能被最大的同化；④教学应引导并促进学生的发展；⑤教育教学应该适应个体的差异性；

（二）维果斯基的文化历史发展理论

1.文化历史发展观：

认为人有两种工具，即物质工具和精神工具（语言和符号）；区分了两种心理机能，一种是作为动物进化结果的低级心理机能，这是个体早期以直接的方式与外界相互作用时表现出来的特征；另一种则是作为历史发展结果的高级心理机能，即以符号系统为中介的心理机能。

人的思维与智力是在活动中发展起来的，是各种活动、社会性相互作用不断内化的结果；心理发展是在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级机能转化的过程，人的高级心理机能源于社会的交互作用；

2.内化：

内化就是把外部实践活动转化为内部心理活动的过程。

教育必须重视内化，促进学生从外部语言向内部言语转化；从外部的对象的动作向内部的、心理的动作转化，形成丰富的心理过程，促进个性的发展。

3.最近发展区：

儿童的现有水平与经过他人帮助可以达到的较高水平的差距，就是“最近发展区”，教学必须要考虑儿童已达到的水平，并要走在儿童发展的前面。

4.支架式教学：

强调在教师指导情况下学生的发现活动，然后，教师指导成分将逐渐减少，最终使学生达到独立发现的地位，将监控学习和探索责任由教师向学生转移。

5.维果斯基的理论对教学的影响：

①学习者是自主积极的“学徒式学习者”。

（内化）②学生的学习是受背景影响的。

（个体差异：

文化历史背景+个体现有水平）③为了确保教学的有效性，教学应向学生提供挑战性认知任务和支架。

（最近发展区：

支架教师给学生的帮助。

）④教学是一个相互作用的动力系统。

（学生学习的必要条件是在适当水平内的教学和有一定指导的社会环境；教师和学生之间相互作用的社会关系是学习的重要因素；教师作为学生的指导者，为学生的学习和发展提供知识，学生的发展又为教师提供新的教学任务。

）

人格发展教育理论

（一）埃里克森的心理社会发展理论

1.主要观点:

儿童人格的发展是一个逐渐形成的过程，它必须经历一系列顺序不变的阶段，每一阶段都有一个发展危机,每一个危机都涉及到一个积极的选择与一个潜在的消极选择之间的冲突。

如果个体能够成功而又合理地解决每个阶段的危机或冲突，就会形成积极的人格特征，有助于健全人格的发展；反之，危机得不到解决或解决得不合理，个体就会形成消极的人格特征，导致人格向不健全的方向发展；

2.心理社会发展的八阶段说：

①出生-18个月，信任对不信任②18个月-3岁，自主对羞怯③3-6岁，主动感对内疚感④6-12岁，勤奋感对自卑感⑤12-18岁，角色同一对角色混乱⑥成年初期，亲密感对孤独感⑦成年中期，繁殖感对停滞感⑧成年后期，完善感对绝望感；

3.教育启示：

教育应该培养个体应对危机且提升自我发展的能力；同时教育是发展的助力，也可能成为发展的阻力，因此教师及父母应该考虑每个儿童的生活经验及心理需求的不同施以适宜的教育；

（二）柯尔伯格的道德发展阶段理论——“道德两难故事”法；

1.主要观点：

承认道德发展有一个固定不变的程序，都是从特殊到一般，从自我中心和关心直接的事物到基于一般原则关心他人的利益，肯定道德判断要以一定的认知发展为基础，强调社会交往在道德发展中的作用；

2.道德发展的三种水平和六个阶段：

（1）前习俗水平，具有是非善恶的观念，但纯粹是外在的，基于行为结果和自身利益关系来进行道德判断；分为①惩罚和服从定向阶段②朴素的功利或享乐主义定向阶段；

（2）习俗水平，着眼于社会及其希望来行事，遵从社会传统和道德准则，维护社会秩序；分为①人际协调（好孩子）定向阶段②维护权威或社会秩序的定向阶段；（3）后习俗水平，超越了社会秩序和道德准则，完全本着自己的良心来做道德判断，达到了自律的阶段；分为①社会契约定向阶段②普遍道德原则定向阶段；

3.教育启示：

①人的人格发展具有连续性和阶段性，要注重从个体的心理发展的层次性和各层次之间的相互关系考察人的社会性发展和道德的形成发展，而不是孤立地看待他们的发展过程。

②要注重利用各种社会因素促进儿童带有社会性因素人格特征的良好发展。

③儿童人格特征发展有一定的顺序，道德教育必须配合儿童的心理发展。

心理发展的差异与教育

（一）智能差异与教育——学生的智能差异主要表现在三个方面：

智能水平的差异、智能类型的差异和表现早晚的差异；智能在发展水平上有很大差异。

智能水平在全体人口中呈正态分布，即智能极高和极低的人占少数，大多数人的智能属于中等水平；

（二）人格差异与教育——人格是指个体在社会化过程中形成的给人以特色的心身组织，表现为个体适应环境时在能力、情绪、需要、动机、兴趣、态度、价值观、气质、性格和体质等方面的整合，具有动态的一致性和连续性；人格在类型上表现出很大的差异，心理学家将气质分类为胆汁质、多血质型、粘液质和抑郁质，将性格分类为外向型和内向型、理智型及情感型和意志型、独立型和顺从型等；人格在性别上也表现出一定的差异。

人格的差异性，还包括文化差异；

（三）认知方式差异与教育——认知方式也称认知类型或认知风格，它是指个体进行信息加工时，通过其知觉、记忆、思维等内在心理过程在外显行为上表现出来的习惯性特征，具有持久性和一致性的特点，认知类型没有绝对的好坏之分，不同的个体、不同的问题情境可能适合不同的认知类型；

1.场依存性对场独立性：

受环境因素影响大者为场依存性，不受或很少受环境因素影响者称为场独立性；一般说来，场依存性者对人文学科和社会学科更感兴趣；而场独立性者在数学与自然科学方面更擅长。

场依存性者较易于接受别人暗示，学习努力程度往往受外来因素影响，在诱因来自外部时学得更好。

场独立性者在内在动机作用下学习会产生更好的效果，表现明显在数学成绩上。

场依存性的人比场独立性的人更需要反馈信息，更容易受负强化影响。

2.冲动性对沉思性：

卡根根据认知速度进行的分类。

冲动型：

反应快，但精确性差；沉思型：

反应慢，但精确性高。

3.整体性对序列性；4.发散思维对聚合思维；（发散式思维是一种搜寻策略，这种策略的注意面较广，可以把已有的各种图式联结起来）5.内倾对外倾；（外倾者的行为主要指向外部世界的各种事件，思维受客观事物支配。

内倾者往往根据个人价值观和标准评判外部事件）6.深层加工和表面加工；总之认知方式差异使得教育者在教学过程中必须帮助学习者了解自己的认知风格，并且采取不同的教学策略（匹配策略和失配策略）来促进学习者学习；

（四）性别差异与教育：

总体上，男女性别在学习上的差异很小；

三、学习及其理论解释

（一）、学习的一般概述

1.学习的基本含义：

学习是个体由于经验而引起的相对持久的心理结构及其外显行为的变化；

2.学习的分类体系：

（1）学习主体分类：

将学习分为动物的学习、人类的学习与机器的学习三种；

（2）按学习水平分类：

（加涅）①信号学习（学习对某种信号作出某种反应，如经典性条件反射）、②刺激－反应学习（主要指操作性条件作用或工具性条件作用）、③连锁学习（是一系列刺激－反应的联合）、④言语联想学习（语言单位的连锁）、⑤辨别学习（能识别各种刺激特征的异同并作出相应的不同反应）、⑥概念学习（对刺激进行分类并对同类刺激作出相同的反应）、⑦规则学习（亦称原理学习，了解概念之间的关系，学习概念间的联合）、⑧解决问题的学习（亦称高级规则的学习，在各种条件下应用规则或规则的组合去解决问题）；

（3）学习性质分类：

（奥苏贝尔）根据两个维度对学习进行分类：

一个维度是学习进行的方式，分为接受学习和发现学习。

另一个维度是学习材料与与学习者原有知识的关系，分为有意义学习与机械学习。

（4）学习结果分类：

（加涅）①言语信息②智慧技能③认知策略④运动技能⑤态度

3.学生学习的特点：

①接受学习是学习的主要形式；②学习过程是主动建构的过程；③学习内容的间接性；④学习的连续性；⑤学习目标的全面性；⑥学习过程的互动性

行为主义的学习理论

（一）巴普洛夫经典性条件反射说：

——狗实验

1.主要规律：

①条件作用的获得与消退（中性刺激和无条件刺激在时间上的结合称为强化，强化的次数越多，条件反射越巩固，当条件刺激不被无条件刺激强化时，就会出现反射的消退）

②刺激泛化与分化（对某一特定的条件刺激作出条件反射以后，其他与该条件刺激类似的刺激也能诱发相同的条件反射，就是刺激的泛化。

刺激分化就是指通过选择性强化，使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激作出不同的反应。

）

③高级条件作用（由一个已经条件化了的刺激来使另一个中性刺激条件化的过程，叫高级条件作用）

④两个信号系统的理论（凡是能阴气条件反应的物理性刺激叫第一信号系统的刺激，如望梅止渴；凡是能够引起条件反应的，以语言符号为中介的条件刺激叫第二信号系统刺激，如谈虎色变）

2.经典性条件作用的教育意义：

在实际教育中，要有意识地通过训练来建立条件反射，以养成良好的习惯或消除不良的嗜好，以及要适当的使用强化。

（二）斯金纳操作条件反射说——“大白鼠实验”；

1.含义：

通过个体自己的某种活动或操作才能的到强化而形成的条件反射。

2.主要规律：

①强化：

分为正强化和负强化。

正强化：

个体作出某种行为或反应，随后得到某种奖励，从而使行为或反应强度、概率或速度增加的过程。

负强化：

通过、消除或终止厌恶、不愉快的刺激来增加行为频率。

凡是能增强反应频率的刺激或事件都叫做强化物。

②惩罚与消退和保持：

惩罚，可分为正惩罚和负惩罚。

正惩罚：

给有机体厌恶刺激，使行为频率下降；负惩罚：

消除有机体的满意刺激，使行为下降；消退：

有机体以前曾被强化过得反应，如果这一反应之后不再有强化物的伴随，那么这一反应今后发生的概率就会降低，这种现象叫消退。

维持就是行为的保持

③逃避条件作用与回避条件作用；

3．程序教学与行为矫正；

程序教学是一种能让学生以自己的速度和水平自学以特定顺序和小步子安排的材料的个别化教学方法。

行为矫正就是系统地应用先前事件和后果来改变和调节行为。

下图总结了行为矫正的整个流程。

比较经典型条件反射和操作性条件反射：

比较范畴

经典性条件反射说

操作性条件反射说

主要代表人物

巴甫洛夫

桑代克、斯金纳

行为

无意的，情绪的，生理的

有意的

顺序

行为发生在刺激之后

行为发生在刺激之前

学习的发生

中性刺激与无条件刺激的匹配

行为后果影响随后的行为

例子

学生将课堂（开始是中性的）与教师的热情联结在一起，课堂引发出积极情绪

学生回答问题后受到表扬，学生回答问题的次数增加

经典与操作的区别：

斯金纳认为，这种先由动物做出一种操作，然后再受到强化，使受到强化的操作反应概率增加的现象是一种操作性条件反射。

这种反射与巴甫洛夫的经典条件反射不同，经典条件反射是由条件刺激物引起反应的过程，写成公式是S-R，而操作条件反射是首先做某种操作，然后得到强化的过程，写成公式是R-S。

（四）桑代克的联结－试误说——“桑代克之猫”实验

1903年桑代克出版的《教育心理学》奠定了教育心理学发展的基础，西方教育心理学的名称和体系由此确立，教育心理学由此成为一门独立的学科，桑代克也因此被称为“教育心理学之父”。

主要观点：

①学习的实质在于形成一定的联结；②一定的联结需要通过试误而建立；③学习是试误的过程，遵循准备律、练习律和效果律；④动物的学习是盲目的，人的学习是有意识的；

教育启示：

①桑代克发现的尝试错误现象是一种普遍存在的事实，是人类解决问题的一种方式或途径。

当然，人类的尝试错误不是盲目的，通常是有目的的。

因此，在教学中，教师应该要求学生尽量利用所学知识或经验去解决问题，不要让学生盲目对待疑难问题。

②桑代克的练习律，即机械识记在学习中并不是一点作用也没有。

我们不能完全否定机械识记和过度学习在知识学习中的作用。

③在教学中要合理、科学利用奖励和惩罚。

桑代克认识到奖励的作用好于惩罚的作用，但是，在一定条件下，适当运用惩罚也会收到其它方法达不到的效果。

（五）班都拉的观察学习理论——赏罚控制实验；

1.基本过程：

注意-保持-再现-动机

2.主要观点：

①个体、环境、行为相互影响；②将知识的习得与可观察的表现分开；③学习可分为参与性学习和替代性学习

3.观察者模仿动机存在三种来源：

①直接强化，在社会认知理论中，直接强化的作用并不是增强行为，而是提供了信息和诱因。

观察者对强化的期望影响了他注意榜样行为，激励他编码并记住可以模仿的、有价值的行为。

②替代强化，指观察者因看到榜样受强化而受到的强化。

③自我强化，自我强化依赖于社会传递的结果。

社会向个体传递某一行为标准，当个体的行为表现符合甚至超过这一标准时，他就对自己的行为进行自我奖励。

4.观察学习理论的教育应用：

①教学内容中的新技能。

②教师行为的榜样作用。

③教师的学习热情和态度。

④学生习得行为的表现。

在实际教育工作中，教师应该注意为学生提供良好的学习资源和借鉴的榜样，引导学生学习和榜样行为，并为学生创造再现榜样行为的机会。

对好的行为进行奖励，为错误的行为给予批评。

认知派的学习理论

（一）布鲁纳的认知－发现说

1.认知学习观：

①学习的实质是主动地形成认知结构；②学习包括获得、转化和评价三个过程；

2.结构教学观：

①教学的目的在于理解学科的基本结构，主张教学的最终目标是促进学生“对学科结构的一般理解”；②掌握学科基本结构的教学原则为动机原则（好奇内驱力、胜任内驱力和互惠内驱力）、结构原则（任何知识结构都可以用动作、图像和符号三种表象形式来呈现）、程序原则、强化原则；

3.发现学习：

（1）含义：

发现学习是指学习者通过自己的发现活动而获得知识和态度的学习方式。

布鲁纳认为“发现是教育儿童的主要手段”，学生掌握学科的基本结构的最好方法是发现法。

（2）发现学习的步骤：

①创设问题情境，使学生在这种情境中发现其中的矛盾，提出问题；②促使学生利用教室所提供的某些材料，针对所提出的问题，提出解答的假设；③从理论上或实践上检验自己的假设；④根据实验获得的一些材料或结果，在仔细评价的基础上引出结论。

（3）发现学习的教学原则:

①教师要将学习情境和教材性质向学生解释清楚。

②要配合学生的经验，适当组织教材。

③要根据学生心理发展水平，适当安排教材的难度与逻辑顺序。

④确保材料的难度适中，以维持学生的内部学习动机。

（4）评价：

优点：

①有利于激发学生的好奇心和探索未知事物的兴趣；②有助于调动学生的内部学习动机和学习的积极性；③有利于学生批判性、创造性等思维的发展。

缺点：

只有少数学生能真正用发现法学习；

发现学习耗时过多，效率低；③对发现学习的界定缺乏科学性和严密性

（二）奥苏伯尔的有意义接受说

1.有意义接受的实质：

将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当的观念建立非人为的和实质性的联系；

2.有意义接受的条件：

客观条件：

学习的材料本身必须能够与学生认知结构中有关知识建立实质性和非人为性联系；主观条件：

①学习者有意义学习的心向；②学习者认知结构中必须具有适当的知识与新知识进行联系；③学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新认知与认知结构中的有关旧知识发生相互作用；

3.认知同化理论：

其核心是学生能否获得新知识，主要取决于他们认识结构中已有的有关观念，有意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关观念的相互作用，使新旧知识产生意义同化而实现的；三种同化模式：

下位学习、上位学习和组合学习；（下位学习：

将概括程度或包容范围较低的新概念或命题，归属到认知结构中原有的概括程度或包容范围较高的适当概念或命题之下，从而获得新概念或新命题的意义。

上位学习：

新概念、新命题具有较广的包容面或较高的概括水平，将一系列已有观念包含于其下而获得意义。

组合学习：

新命题与已有命题之间不是下位关系，也不是上位关系，而是组合关系。

）

4.先行组织策略：

先行组织者是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联起来；分类：

①陈述性组织者，用它的目的，在于为新的学习提供最适当的类属者，它与新的学习产生一种上位关系；②比较性组织者，用于比较熟悉的学习材料中，目的在于比较新材料与认知结构中相类似的材料，从而增强似是而非的新旧知识之间的可辨别性。

5.接受学习：

接受学习就是学生教师将知识作为定论以系统组织的形式讲解给学生的一种学习方式。

启示：

无论是接受学习还是发现学习都有可能是机械的，也有可能是有意义的。

奥苏伯尔更强调有意义的接受学习。

接受学习并非传统课堂上的“满堂灌”－教师一味讲解，而学生只听不说，而是教师通过讲授，促进学生的主动学习，并且教师和学生之间有大量的相互作用。

接受学习模式在讲授知识间的抽象关系时可能更有效，也为学生提供好方法来帮助他们保持重要的信息。

在教师的合理指导下，学习者可以尽快地在较短时间内掌握大量的间接知识，而且这样获得的知识是系统、完整和精确的。

奥苏贝尔认为，学校应主要采用意义接受学习，尤其是意义言语接受学习。

但是，对于具体经验和程序性知识，其他教学模式可能更加有效。

6.布鲁纳和奥苏伯尔的异同之处：

他们强调的侧重点不同，但是都同样重视认知结构的作用，重视学生认知结构的重构；

（三）加涅的信息加工学习理论

1.学习的信息加工模式：

信息加工的学习模式由三大系统构成的，即信息的三级加工系统、执行控制系统和期望系统，它主要用来说明人的学习的结构和过程。

2.学习阶段及教学设计：

学习是一个有始有终的过程，这一过程可分成若干阶段，每一阶段需进行不同的信息加工。

在各个信息加工阶段发生的事件，称为学习事件。

学习事件是学生内部加工的过程，它形成了学习的信息加工理论的基本结构。

与此相应，教学过程既要根据学生的内部加工过程，又要影响这一过程；

①动机阶段

有效的学习必须要有学习动机，这是整个学习的开始阶段，因此在教学中，首先要考虑的是激发学生进行学习活动的诱因动机，即学生力图达到某种目的的动机。

这种动机是借助学生内心的期望产生的。

这一阶段的教学原则是：

在学生自己没有产生学习动机时，帮助学生确立学习动机，形成学习期望。

理想的期望需要学生自己领会形成。

为了帮助学生，教师能做的只是告诉学生学习要达到的目标。

②领会阶段

有了学习动机的学生，首先必须接受刺激，即必须注意与学习有关的刺激，而无视其他刺激。

当学生把所注意的刺激特征从其他刺激中分化出来时，这些刺激特征就被进行知觉编码，贮存在短时记忆中。

这个过程就是选择性知觉。

这一阶段，教学的目的就是要让学生有效地进行选择性知觉，也就是注意到该注意的学习内容。

③习得阶段

当学生注意或知觉外部情境之后，学生就可获得知识。

而习得阶段涉及的是对新获得的刺激进行直接编码后贮存在短时记忆里，然后把他们再进一步编码加工后转入到长时记忆中。

在习得阶段，教师的主要任务就是给学生提供各种编码程序，鼓励学生选择最佳的编码方式。

④保持阶段

学生习得的信息经过复述、强化后，以语义编码的形式进入长时记忆的贮存阶段。

在教学上，教师主要是避免相似的刺激同时出现，减少干扰的可能性。

（避免干扰）

⑤回忆阶段

学生习得的信息要通过作业表现出来，信息的提取是其中必须的一环。

（信息提取）

教师可以利用各种方式使学生得到提取线索，但最重要的是指导学生，使他们为自己提供线索，从而成为独立的学习者。

所以在教学设计上最重要的是强化信息的保持，使学生掌握为自己提供线索的策略。

（提示）

⑥概括阶段

学生提取信息的过程并不始终是在与最初学习信息时相同的情境中进行。

同时，教师也总是希望学生能把学到的知识运用到各种类似的情境中去，以达到举一反三的目的。

因此，学习过程必然有一个概括的阶段，也就是学习迁移的问题。

（迁移）

教师必须让学生在不同的情境中进行学习，更为重要的是，要引导学生掌握和概括其中的原理。

⑦作业阶段

只有通过作业才能反应学生是否已习得了所学的内容。

作业的一个重要功能是反馈；同时，通过作业学生看到自己学习的结果，可以获得一种满足。

⑧反馈阶段

反馈是学习的最后阶段，其实质是一种强化，强化在学习过程中之所以起作用，是因为学生在动机阶段形成的期望在反馈阶段得到了肯定。

在课堂教学中，教师可以使用许多微妙的方式反馈信息，如点头、微笑等。

此外，反馈并不总是需要外部提供的，它也可以从学生内部获得。

例如，学生可以根据已学过的概念和规则，知道自己答案是正确的。

建构主义学习理论的基本观点

1.知识观：

在知识观上，建构主义在一定程度上对知识的客观性和确定性提出了质疑，强调知识的动态性和情境性；①知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，不是最终答案；②知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中需要针对具体情境进行再创造；③不同学习者对同一命题会有不同理解；

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