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班主任基础理论班主任基础理论
班主任基础理论班主任基础理论
在教育理论界,人们总是觉得教育理论的科学性、理论性不强,认为教育理论具有的经验成分太重;而在教育实践界,人们也一直在抱怨教育理论缺乏对实践的指导功能,不能为实践提供行之有效的方略。
那么,究竟如何处理教育理论与教育实践的关系?
本篇认为,处理教育理论与教育实践的关系的一条基本法则,就是理性逻辑与实践逻辑的现实的统一。
尽管教育理论本身的状况在一定程度上取决于它的基础理论学科(如哲学、心理学、社会学、伦理学等)的发展状况,但任何复杂的教育理论都具有坚实的教育实践基础。
教育实践逻辑是教育理性逻辑的基石,因此,把握教育实践的状况,是教育理论与教育实践的现实统一的基本要求。
第一章教育哲学
第一节教育哲学的学科性质、对象和内容
教育哲学是从哲学的角度来看教育,又把教育问题提高到哲学的高度来认识,它是哲学与教育学的结合。
教育哲学是哲学家思考教育问题和教育家思考教育中的哲学问题的产物。
哲学研究整个世界的本质和规律,为人们认识世界和改造世界服务,为人类的幸福和解放服务。
人是哲学的中心,哲学要关心人的问题的解决,必定要关心人的发展和培养,必定要关心教育。
教育家要解决教育问题,不但要就教育本身进行思考,还要研究教育与整个世界的联系,以寻求从总体上找到解决问题的办法,这就需要研究哲学问题。
教育哲学是把哲学和教育学结合起来的学科,因而属于边缘学科或交叉学科。
边缘学科或交叉学科的特点之一,就是学科界限具有模糊性,当然这种模糊又包含着进一步的明确。
教育哲学的学科对象和哲学、教育学都有联系,它是一种交叉关系、教育哲学要探讨哲学问题,即研究世界的最普遍的规律;它也研究教育问题,即揭示教育的特殊规律,并把二者联系起来。
说教育哲学是哲学可以,但它是以教育问题作为特殊领域的,即与教育有关系的哲学问题。
说教育哲学是教育学亦可以,但它又要花力气探讨哲学问题,即探讨世界的普遍规律。
所以,教育哲学与哲学相似,但又有不同;教育哲学与教育学相联系,但又有区别。
教育哲学作为哲学,它是应用哲学,是哲学在教育领域中的应用。
教育哲学作为教育学,它是教育学的哲学形式,是在哲学层次上概括教育的本质和规律。
哲学是人类精神的精粹,所以教育哲学是教育思想的精粹。
它是教育理论的哲学层次或最高层次。
关于教育哲学的对象问题,现在尚没有较为一致的意见。
我们认为,教育哲学是用哲学的观点和方法探讨教育的最一般的本质和规律的学科。
哲学与科学相比,就本体论范围说,科学是研究某一部分特殊世界的,它揭示的是某一具体的、个别领域的事物的特殊的本质和规律的。
哲学则是研究宇宙和人生的总体的,它揭示自然社会和人类思维的最一般的本质和规律。
依据个别与一般的关系,哲学能为研究事物和教育提供世界观和方法论。
对于哲学问题的探讨是教育哲学的很大一部分内容,当然教育哲学对哲学问题的探讨是围绕着教育问题进行的。
只有对哲学问题的探讨正确而深刻,对教育的本质和规律的探讨才能正确而深刻。
教育哲学一方面要充分利用已有的哲学成果,研究教育的最一般的本质和规律;另一方面又要在无限丰富、不断发展的世界中作出自己的发现与创造,而不能等待哲学家提供现成的答案;即使是已有的哲学成果,它们有各种观点和流派,需要进行缜密的选择和发挥,它也包含自己的创造。
教育哲学是用哲学的观点和方法探讨教育问题,它是对教育的存在与变化的最终根据的探讨,科学与哲学相比,从认识论范围内说,科学研究的对象是经验对象,它研究的是事物的直接原因,它回答对象是什么和怎么样?
哲学研究的是事物的最高本体,是事物发展的终极原因,揭示的是事物发展的深层本质和规律,回答对象和现象的为什么?
法国哲学家夏奈说过:
科学只是知其然,哲学则要知其所以然,他认为许多著名科学家都不满足于获得事实和定律,而总是要穷究底蕴,成为他那个领域的哲学家。
许多重大科学理论的争论最后都要进入哲学的争论,例如玻尔和爱因斯坦关于量子力学的争论就是如此。
这就产生了多种多样的部门哲学或应用哲学。
这些部门哲学或应用哲学分属于哲学范畴体系之下,又高悬于各具体学科之上,成为各领域的最高理论。
教育哲学也属于部门哲学或应用哲学,它也是教育理论的最高层次。
教育哲学要研究教育现象的最高本体和发展的终极原因,去揭示教育的最深层的本质和规律。
教育哲学还要探讨价值和教育价值问题。
价值是客体对于主体的意义或有用性。
由于并非所有事物的属性或规律都对人有益,这就产生了对事物的价值评价与选择问题,许多事物的属性或规律对人的意义是可以由人的感觉经验加以确定的,而许多事物的属性和规律对人的意义都无法由人的感觉经验加以确定。
特别是那些广泛的人类社会活动对人的影响,如科学和工业活动对自然环境和人的生命的影响,人类单纯追求经济利益对人类精神道德面貌的影响,往往需要经过较长时间的综合考察,这就需要哲学。
特别是人类对现实生活中的缺憾,往往持批判态度,并提出自己的理想。
理想的确定往往不能从经验获得,而需要直觉和猜测,科学与哲学相比,就方法论范围说,科学主要运用经验实证方法,哲学主要是运用直觉和思辨猜测方法,教育价值的比较和教育理想的确定,往往需要哲学。
由于科学事实与价值密不可分,所以传统哲学中价值问题隐蔽地潜藏在本体论和认识论中,但是,价值毕竟是从主体需要的角度去把握客体的,随着人的主体地位的提高,价值问题越来越成为独立问题被探讨了。
教育价值问题亦是如此。
第二节教育哲学的内容
教育哲学应该包括哪些内容,现在也没有一致的意见。
就我国目前教育哲学研究成果看,教育哲学有三种内容,即作为应用哲学的教育哲学原理、中国传统教育哲学、现代西方教育哲学。
教育哲学原理包括下列内容:
第一、介绍教育哲学的学科性质、对象特点与功能。
阐述古代和近代教育哲学思想的萌芽、现代西方教育哲学的产生与发展、马克思主义教育哲学的产生与发展。
阐明教育哲学研究的指导思想、原则和方法。
第二、社会历史观与提出的诸多问题。
现代西方教育哲学的保守性,是就它坚持唯心主义和形而上学而言的。
现代西方哲学吸收了现代科学新成果、新方法和新手段,对自然、社会和人类思维以及教育问题进行了综合研究,提出了若干新的哲学范畴来综合与调和古代与近代的唯物论与唯心论的对立。
现代西方教育哲学形成了科学主义与人文主义的对立,科学主义崇尚科学技术,轻视对人的本质和价值的研究。
人本主义把人的本质和价值作为研究对象,反对研究自然界,反对科学技术与理性思维。
现代西方教育哲学造成了社会至上与个人至上价值观的对立,结构主义哲学是社会至上论的代表,人本主义哲学是个人至上论的代表。
现代西方教育哲学流派纷呈,它们互相批判,互相促进,使它具有一定的开放性。
现代西方教育哲学发展一方面受现代西方资本主义社会发展制约,另一方面则受现代西方教育哲学理论的内在逻辑矛盾发展制约。
迄今为止它大致经历了形成期、反思期、调整期等三个时期。
第一个时期是自19世纪中叶至第一次世界大战之前,这是资本主义制度在欧美各国确立全面统治和主要资本主义国家向帝国主义转变时期。
这一时期出现了唯意志论、实证主义、新康德主义和实用主义教育哲学,叔本华的唯意志论把生命意志看作创造世界的源泉;尼采进一步把权力意志视为创造世界的根本力量,在教育上强调培养强者和超人,表现了德国资产阶级统治世界的勃勃雄心和野心。
法国的孔德创立实证主义哲学,主张用科学方法探索世界,发展科学与工业,反对思辨哲学。
英国斯宾塞在实证主义基础上提出的教育思想,为发展科学和工业奠定了基础,新康德主义倡导康德强调的主体的创造作用和理论理性与实践理性分割的思想,表现了德国学术和教育思想的特征。
美国的实用主义强调科学精神与科学方法,强调确定信仰。
采取行动、获取效果,在教育上强调与社会生活联系,推动了工业和经济的发展。
第二章德育学
一般也称“德育论”、“德育原理”,是研究德育现象及其规律的一门学科。
德育学是普通教育学体系中一个重要组成部分,它从普通教育学中独立出来成为一门专门的学科。
这门学科研究的主要内容有德育的本质,德育的功能,德育的目标、内容、方法、过程、管理及学生品德评价等问题。
在古代,德育思想散见于哲学、政治学和伦理学等著作中。
17世纪以来,教育学形成为独立学科,德育理论逐步成为其中重要组成部分。
20世纪以来,呈现从教育学中分化出来的趋势。
对我国德育学影响较大的国外德育理论和德育思想有以马卡连柯德育思想和苏霍姆林斯基为代表的前苏联学校德育理论,以及涂尔干、杜威、柯尔伯格等西方德育思想,还有以美国心理学家班杜拉、跃尔特斯、米切尔等人为代表的社会学习理论家的德育思想,以及本世纪60年代在美国兴起的价值澄清学派的德育理论等,都为我国德育理论的发展和德育学体系的完善提供了许多有益的借鉴。
第一节我国德育学的基本任务
我国德育学的基本任务是,研究社会主义条件下的德育规律,以指导德育工作实践,并为国家教育行政部门判定德育的目标、方针、政策提供理论依据。
我国德育学研究的范围包括:
德育理论的历史发展;德育历史遗产的继承和批判;德育的价值、功能与地位;个体思想品德结构的形成与发展;德育过程的特点与规律;新的历史条件下学校德育的原则、内容、方法、途径等。
社会主义德育学以辩证唯物主义和历史唯物主义为指导思想,借鉴控制论、信息论、系统论的思想方法,吸收心理学、伦理学、社会学等学科成果,以教育学的基本原理为学科基础,具体的研究方法有观察法、实验法、调查法、谈话法、个案研究法、文献资料法、人格与品德测量法等。
德育的本质是德育科学中的一个基本的范畴。
德育过程的理论是探讨对学生进行品德教育的本质和规律的理论。
80年代以来,国内关于德育本质问题的讨论研究较多,存在不同的认识与看法。
一般认为,德育的本质就是教育者使一定社会的思想道德规范要求与受教育者现有的思想品德状况间的这一特殊矛盾不断得到解决,把一定社会思想道德规范转化为受教育者个体的思想品德。
德育过程的本质和规律问题,是德育理论中的基本问题。
对于德育过程的理解,研究者从不同的角度出发,有不同的理解。
一般认为德育过程就是思想品德的教育过程。
思想品德的教育过程不同于思想品德的形成过程。
二者是教育与发展的关系。
对于德育过程的起止界限,研究中有三种理解:
从幼年到老年;从幼儿到青少年整个时期;从提出具体德育任务到这一任务的实现。
德育过程具有以下几个方面的特点:
(1)德育影响的复杂性、广泛性、社会性和可控性;
(2)德育过程的多端性和复杂性;
(3)各种品德形成的同时性、实践性、渐进性、长期性和反复性。
德育过程的基本规律有:
(1)德育过程受多方面影响的规律;
(2)思想品德各要素相互促进与提高的规律;
(3)活动和交往是学生品德形成与发展的基础的规律;
(4)受教育者思想内部矛盾运动影响的规律;
(5)德育过程的长期性、反复性规律;
(6)思想品德形成与发展的多端性规律。
目前,对于德育过程的基本规律的认识尚不成熟,研究者中也存在种种分歧。
关于德育功能问题的理论研究是近些年来随着德育理论的深入研究,大家比较关注的德育理论问题。
研究者一般是从德育的社会性功能、个体性功能和教育性功能开展讨论的。
德育的社会性功能包括经济功能、政治功能、文化功能、自然性功能等。
德育的个体性功能包括个体品德发展功能,个体智能发展功能和个体享用性功能等,德育的教育性功能指德育对于智育、体育、美育、劳动教育等诸育的教育影响作用。
第二节关于德育评价
德育评价是人们依一定的标准,通过特定的方法途径,对德育活动及其效果作出价值判断和事实分析的过程。
德育评价问题是德育学的一个重要的理论并具有极强的实践操作意义的问题。
此问题也是德育理论中的一个薄弱环节。
在德育理论研究的不断深入发展过程中,评价问题日益受到人们的关注,由于德育评价研究探讨本身起步较晚,加之德育学科本身的特殊性,导致了德育评价理论的不成熟及德育评价工作开展的困难性。
虽然80年代中期以来,不少研究者在这方面做了长期艰苦的研究探索,并形成了一些有益的研究成果,但是,在中国科学的德育评价体系并未真正建立起来,有待日后的进一步研究探索。
现代学校的德育评价总体上呈现以下特点和趋势:
(1)强调运用形成性评价。
(2)评估方法趋向定性与定量相结合的评价模式。
(3)普遍重视自我评价。
(4)评估范围上注重综合性评价。
德育评价具有诊断、鉴定、导向、强化等功能。
第三节德育的基本组成
思想教育、政治教育和道德教育是德育的基本组成部分。
思想教育,广义是指对人的各方面思想、观点产生影响的教育;狭义是指形成一定世界观、人生观的教育。
我国对学生进行思想教育是以辩证唯物主义、历史唯物主义为指导思想,以对整个自然界和人类社会发展规律的认识为基础,逐步引导学生确立科学的人生观、世界观;培养他们勇于实践的精神、实事求是的态度和科学的思想方法等。
对学生的思想教育主要从以下几个方面进行:
使学生掌握人生观、世界观的概念及其有关的系统知识;在掌握知识的基础上,通过实践获得经验和体验,并使之转化为观点和信息;在一定观点、信息指导下,引导学生在实际生活中形成具体的生活态度和各方面的理想。
政治教育,是有目的地形成学生一定的政治观点、信念和政治信仰的教育。
政治教育的性质由一定社会政治经济制度所决定,受教育方针、目的制约,具有鲜明的阶级性。
我国政治教育的主要内容有,坚持社会主义道路,坚持无产阶级专政、坚持中国***的领导、坚持马列主义、***思想的教育。
道德教育,是指形成学生一定的道德意识和道德行为规范的教育。
其主要任务是提高道德认识、陶冶道德情感、锻炼道德意志、确立道德信念及培养道德行为习惯等。
在社会主义中国,道德教育以共产主义道德原则为思想基础,包括共产主义道德理想、社会主义公民道德规范、社会主义人道主义、职业道德、爱情婚姻家庭道德、社会公德等教育内容。
以上三方面的教育既相区别,又密切相联系,共同构成我国学校德育体系,同时,也是德育学研究的基本的领域。
第三章德育心理学
德育心理学是研究德育过程中的心理现象及其规律的学科。
德育心理学是教育心理学的一个组成部分。
主要研究学生思想道德、行为规范的学习特点及其过程与条件,揭示学生思想品德形成与发展的规律,为学校的思想品德教育提供心理学依据。
第一节德育心理学的基本内容
道德是一种社会意识形态,是一定社会调整人们之间、社会与个人之间关系的行为规范的总和;思想品德是道德的个体化,是社会道德在个体身上的表现。
德育心理学的基本内容主要包括:
品德结构的心理成分及其形成特点;学生品德培养的途径;问题行为及其矫正等等。
品德的心理结构是指品德这种个体心理现象的组成成分,是指个体心理现象的形式。
品德是在多种要素相互制约的影响下形成的一个复杂的心理结构。
到目前的研究为止,关于品德的心理结构有多种观点,这是长期以来,许多心理学家和教育学家较为关注的问题之一。
这个问题的解决直接关系到品德心理研究的深入开展和学校德育工作的有效进行。
近些年来,国内关于思想品德结构的理论探讨,主要有“四项意识说”、“基本维度说”、“三环结构说”和“三维结构说”等。
“四项意识说”从社会实践活动的范畴和顺序上来考察人的思想品德,认为人的思想品德是由政治观、世界观、人生观、道德观四个意识因素构成的。
“基本维度说”是从“人的社会适应说”来研究思想品德结构的,并以动态发展的观点去考察,强调多维、基本维。
品德的一个最基本的维度是它的层次性和融合性。
层次性是指品德的各种因素有深浅之分,和先天素质直接有关的如冲动、气质等在最深层;其次是性格品质方面的,它是品德的较低部分;再次是精神、意识方面的,为品德较高级部分。
融合性是各个层次之间的关系是互相配合的。
而不是堆叠的、静态的。
“三环结构说”是用辩证的系统的分析方法对品德作结构性的分析,提出以世界观为核心的思想品德三环结构的理论,认为品德完整的心理结构是品德心理要素环、品德的个性倾向环和品德的能力环三方面的有机结合,每一环又都有自己的亚结构,形成多方面、多层次的统一体。
“三维结构”说是从系统论来理解思想品德结构的,认为一切思想品德的形成都通过人的心理活动,任何一种思想品德都是心理内容、心理形式和心理能力三者的有机统一体。
所以,思想品德完整的心理结构应当是三维结构,即品德的心理形式维、品德的心理内容维和品德的心理能力维三个方面的有机结合,每维又都有自己的亚结构,形成多方面、多层次的统一体。
我国心理学界对于品德结构的研究,大都认为,人的思想品德是由道德认识、道德情感、道德意志和道德行为等心理成分构成的有机整体。
(1)道德认识。
对于社会道德现象、行为准则及其执行意义的认识,或对于客观存在的道德关系以及处理这些关系的规范的认识。
其中包括道德概念、原则、信念与观点的形成以及运用这些观念去分析道德情境,对人对事作出是非、善恶等的道德判断。
道德认识是品德的基础,它对道德行为具有定向的意义,是行为的调节机构,也是道德情感、道德意志产生的依据。
(2)道德情感。
个人运用一定的道德标准衡量、评价别人或自己,或由于道德需要得到满足而引起的情绪体验。
道德认识和道德情感结合成为个人产生道德行为的内部动力时便是道德动机,道德动机是道德行为的直接动因。
(3)道德意志。
是在自觉执行道德义务的过程中,克服所遇到的困难和障碍时所表现出来的意志品质。
道德意志是调节道德行为、克服困难的一种道德力量,也是履行道德义务时表现出来的决心和毅力。
道德意志实际上是道德观念的能动作用,是人利用自己的意识通过理智的权衡作用去解决道德生活中的内心矛盾与支配行为的力量,这种力量经常在人为实现道德目标的行为中,采取积极进取或坚忍自制的两种形式中具体体现。
(4)道德行为。
是人在一定的道德意识支配下表现出来的,对待他人和社会的有道德意义的活动。
它是人一定的道德认识与道德动机的外在表现,是实现道德目标和满足道德需要的手段。
道德行为是通过练习或实践掌握行动技能与养成习惯而形成的。
道德动机和道德行为是品德中两个最主要的构成部分。
品德结构中这些心理成分彼此联系,互相促进。
一般来说,道德认识是道德情感产生的根据,道德情感又是影响道德认识的倾向;道德行为是在道德认识的指导和道德情感的催化及道德意志的调节下,通过一定的练习形成的。
道德行为又可以巩固、发展道德认识,加深、丰富道德情感和促进道德意志的锻炼。
因此,品德的形成与发展具有各种心理成分发展的一致性与均衡性的特点。
如果它们的发展失去了协调统一,某一方面有所偏离,就会相互削弱,影响整体品德的形成。
在教育上,品德的培养一般是从知开始,沿着知、情、意、行的内在发展顺序进行的。
但是,由于影响品德心理发展的因素是多方面的,彼此之间又相互影响渗透,它们之间的组合关系就经常发生变动,并不能完全保持协调一致。
因此,在品德教育中不能机械地遵循由道德认识到道德情感再到道德意志、行为的途径,要根据具体人的品德发展状况、不同年龄阶段特征以及几种要素的组合关系乃至不同的教育内容和要求,选择最需要、最迫切、最有效的方面入手,可以从培养行为技能和习惯开始;可以从培养学生的道德情感着手;也可以从道德意志上突破;也可以从提高道德认识做起;以上各方面也可以同时并进。
这就是思想品德形成与发展的多端性。
无论从何处开始,只有在上述心理成分都得到相应的发展,特别是彼此之间形成稳固的联系时,这些道德品质才能更好地形成与发展。
第二节学生品德形成的心理过程
学生品德形成的完整的心理过程包括道德认识的形成(含道德知识的掌握和道德评价能力的发展)、道德情感的培养(含直觉的道德情感体验、与道德形象相联系的情感体验与道德理论相联系的情感体验)、道德意志的锻炼和道德行为的训练过程。
学生对行为规范的接受是教育心理学研究十分重视的问题。
行为规范作为一种社会经验,是使学生形成相应品德的手段或工具。
学生对于行为规范的学习或接受,不同于对知识、技能的学习或接受。
行为规范的接受具有独特的规律,行为规范的学习是由外在的行为要求转化为内在的行为需要的一种内化过程,是品德结构的构建或对行为规范的遵从态度的确立过程。
有关研究指出,行为规范的接受过程存在三个不同而又有连续性的阶段,即依从,认同和信奉。
(1)行为规范的依从。
依从作为行为规范的一种接受水平,一般指行为的主体对别人或团体提出的某种行为要求的依据或必要性缺乏认识,甚至于有抵触的认识和情绪时,既不违背,也不反抗,仍然遵照执行的一种遵从现象。
依从有从众现象和服从现象两种表现。
依从作为行为规范的一种接受水平,具有盲目性、被动性、工具性、情境性的特点。
依从是行为规范的一种初级接受水平,行为规范的教育中,如果满足于依从,使主体行为长期停留在依从水平,这同行为规范教育的最终目的是不相符合的,甚至这种教育是无效的。
(2)行为规范的认同。
认同在心理学上也叫自居作用或同一化。
简单地说,认同就是对榜样的遵从和模仿。
认同的出发点就是主体企图与榜样保持一致。
行为规范的认同,是区别于行为规范的依从(即顺从)的另一种接受水平或遵从行为。
行为规范的认同之所以区别于依从,在于认同是对榜样的遵从。
榜样不单是行为规范的倡导者,更重要的是主体仰慕的对象。
认同的出发点是对榜样的仰慕而产生的追求,而不是对情境或权威命令的直接或间接压力的屈从。
行为规范的认同具有自觉性、主动性和指定性的特点。
行为规范的认同是一种较高的接受水平,是行为规范内化的深入阶段,是确立自觉的遵从态度的开端。
认同是行为规范的接受及品德形成的一个关键阶段。
(3)行为规范的信奉。
信奉是行为规范的一种高级接受水平或高度遵从态度,是品德形成的最高阶段。
行为规范的信奉性接受或信奉性遵从表现于主体的规范行为的动机以行为规范本身的价值信念为基础,其规范行为是由行为规范的价值信念所驱动的。
行为规范的价值信念,是人们对行为规范的伦理学意义作用的确实性的认识与体验,这是人们自觉追求的一种强大动力,以信念为基础的行动通常能带来一种自我满足的感觉,即能获得一种内部奖励,信奉作为行为规范的高级接受水平或高度遵从态度,其行为具有高度自觉性、高度主动性和坚定性(即高度稳定性和灵活性)的特点,行为规范的信奉标志着相应品德的形成。
近年来,态度改变理论在德育心理的研究中得到重视。
态度改变指个体已具有对某对象肯定或否定态度时,由于种种影响,而使原来的态度发生方向或强度的变化。
研究者提出,态度改变可以是方向的,可以是强度的,也可能是两者同时发生变化。
态度改变大致可分为顺从、认同、内化三个阶段。
顺从,即迫于群众态度、舆论等压力,不得不在表面上转变自己的观点和态度。
认同,即从情绪上赞同并自愿接受别人的观点、信念,而改变自己的态度和行为。
内化,即将新的思想观点纳入或融汇于自己的价值体系中,成为自己态度体系中的有机组成部分,从而彻底改变自己的态度。
德育心理还重视学生问题行为的研究,特别是对引起学生不良行为的客观原因和心理因素进行分析,并根据问题的性质和程度,采取相应的措施和方法进行教育。
目前对于引起学生不良行为的客观原因的探讨主要涉及家庭的组合、教育水平、亲子关系、师生关系和同学间交往、学习成绩,社会风气等方面;对个体心理因素的探讨主要从需要、气质、性格等方面来开展。
目前,国内对于德育心理问题的研究主要还是集中于一些品德心理现象及其形成过程来开始研究,相对来说,对这些问题的研究也是不系统、不够深入的。
这与这门学科短暂的发展历史是密切相关的。
应该说德育心理学作为教育心理学的一个专门领域,从教育心理学中相对独立出来,对于促进对德育心理问题的深入研究和促进学校德育工作的开展是具有十分重要的意义的。
但它作为一门专门的学科,迄今为止它只能说是一个初始阶段,其学科理论与结构的构建或形成也只还是处于起步阶段,作为一门真正学科的形成它还是不很成熟的,有待研究者进一步开展深入的研究,来完成德育心理学学科体系与基本理论的构
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