悲从何而来《示儿》教学案例.docx

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悲从何而来《示儿》教学案例

悲，从何而来——《示儿》教学案例

悲，从何而——《示儿》教学案例

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有专家指出，在语阅读教学中，如果没有学生的个性体验，学生就不能对所描绘的景物、人物形象、故事情节等留下深刻印象，也不能对表现这些内容的语言字留下深刻印象，更不会产生认识的突破、情感的升华、价值的提升。

而我们小学语的体验性学习，就是在老师的指导下，学生广泛接触语言材料，感悟语言，理解语言，运用语言，促进语素养的全面提高。

古诗《示儿》是浙教版十一册《古诗四首》中的一则，是南宋爱国诗人陆游的绝笔之作：

“死去元知万事空，但悲不见九州同。

王师北定中原日，家祭无忘告乃翁”。

简短的几句话，饱含着诗人至死不渝的爱国情怀。

读这样的诗，让我们真切的感受一位爱国诗人毕生的心事和无限的希望，表达了作者渴望收复失地，统一祖国的强烈的爱国热情。

教学时，我沿袭一贯的古诗教学手法：

情境导入，了解诗人---读通全诗，理解诗意---感悟诗境，体察心情。

整首诗，我着眼一个“悲”字，运用拓展，感悟诗境引导学生反复朗读诗，读出诗中的“味儿”。

[片段一]

在了解了诗人，很好的理解的诗句内容，并初步感受了诗中的“悲”后，我选取了两首古诗进行补充拓展。

师：

弥留之际的陆游，因为见不到祖国的统一而感到悲哀，而他的眼前又时常浮现出这样的一幅画面——

秋夜将晓出篱门迎凉有感

三万里河东入海，五千仞岳上摩天。

遗民泪尽胡尘里，南望王师又一年。

[注释]

1五千仞岳：

与上句夸张黄河之长一样，这是夸张西岳华之高。

2仞：

古时八尺为仞。

岳：

高大的。

3遗民：

沦陷区的人民；

4胡尘：

胡人骑马时扬起的灰尘，比喻金兵占领的领土

2、师：

读着这样的诗句，你能看到陆游眼前浮现的那画面吗？

:

生1：

百姓生活在金人的铁蹄之下，哭泣、呼喊着宋王朝的名字

师：

哪里让你有如此的感受，你读读；还有吗？

生2：

我的眼前是那些居无定所的百姓，小孩子哭着要吃的，而我们的大人也没有吃的好给。

冷不防，胡人的鞭子狠狠地落在了妇女的身上，随即穿凄凉的哭声……

生3：

我仿佛看到了胡人骑着马从大宋百姓的身上踏了过去，这些百姓在喊叫着。

师：

真是血淋淋的场面啊。

你是从哪句诗浮现这样的画面？

读读

师：

受尽了奴役的大宋百姓，盼望着大宋的军队解救。

还他们一个属于自己的家，这一盼，盼了几年啊？

生A：

一年

生B：

两年，十年？

师：

整整六十五年啊，同学们，六十五年中我们的百姓要受多少折磨啊！

读——遗民泪尽胡尘里，南望王师又一年。

6年，多少的苦痛啊——遗民泪尽胡尘里，南望王师又一年。

6年，多少的血泪啊——遗民泪尽胡尘里，南望王师又一年。

3、陆游的眼前出现这样的画面，一想到这些百姓，陆游的心情你懂吗？

你能用什么词形容？

生：

悲伤

师：

看到百姓受到这样的折磨，陆游还仅仅是悲伤吗？

生：

悲痛

师：

是啊，陆游这时的心情那是悲痛啊。

读到这，我们看到了陆游那颗忧国忧民的心，不光是为自己看不到国家统一而悲哀，还有为这些百姓而悲痛，谁读读这句诗？

——死去元知万事空，但悲不见九州同。

指名学生朗读，学生的朗读，由原的遗憾转化为悲痛，表情、音量上有很大进步。

[片断二]

师过渡：

因为见不到祖国的统一而感到悲哀，想到了沦陷的百姓而感到悲痛，那么当他脑海中出现这样的片段时，他的“悲”，又该怎么去理解呢？

题临安邸　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　外青楼外楼，西湖歌舞几时休？

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暖风熏得游人醉，直把杭州作汴州。

[注释]　　1临安：

南宋的京城，即今浙江省杭州市。

2邸：

客栈、旅店。

3汴州：

即汴梁（今河南省开封市），北宋京城。

2、师：

这时的陆游是悲哀吗？

是悲痛吗？

是什么了？

生：

高兴

师引导：

同学们，陆游因见不到祖国的统一而感到悲哀，想到了沦陷的百姓而感到悲痛，那么他把希望都寄托在了谁的身上？

生：

王师的身上。

师：

那么你再读读这诗，你所看到的王师在做什么？

想到这个的陆游心情还是高兴吗？

（学生连忙摇头）小手再次举高

生：

这时的陆游很悲愤

师：

你从那看出陆游一想到王师，一想到南宋的权贵们会悲愤？

生：

因为当时的大臣们，朝廷权贵们在花天酒地，寻欢作乐

师：

你是从哪看出的？

生：

“西湖歌舞几时休？

”说明他们根本没有停息过；

师：

还有吗？

还有别的补充吗？

生：

他们一直在饮酒作乐，喝得嘴熏熏的，连自己的都城都要分不清了

师：

你又是从哪看出？

生：

暖风熏得游人醉，直把杭州作汴州。

[教师适当补充当时的背景资料]

师：

是啊，就知道寻欢作乐的权贵们，西湖歌舞几时休？

读到这你此时有什么感受？

生：

真让人感到愤怒，连百姓们的苦他们都不顾……

师：

那你质问他们一番，[请生读]

谁也想指着鼻子骂醒这群寻欢作乐的权贵们？

指名读

师：

面对这些成天花天酒地的权贵们，我们怎么问——西湖歌舞几时休？

面对这些苟且偷生的权贵们，我们怎么问——西湖歌舞几时休？

面对这些忘了国耻家恨的权贵们，我们怎么问——西湖歌舞几时休？

3、师：

这分愤怒，也在这句诗中啊，你能读好这种悲愤吗？

（读好前两句诗）“死去元知万事空，但悲不见九州同。

”

指1名读

评价：

同学们，你们听到了陆游的愤怒了吗？

再指1名读，评价：

好一个悲，好一个愤啊，读出了陆游的心声！

齐读“死去元知万事空，但悲不见九州同。

”

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[分析]

以上两个片段是我对诗中一个“悲”字的拓展，借用了浙教版十二册的两首古诗《秋夜将晓出篱门迎凉有感》和《题临安邸》作为补充材料。

因为这几首诗同属一个背景，一首描写望眼欲穿的沦陷百姓，一首则描写花天酒地的南宋权贵。

两首诗的内容做《示儿》的情感铺垫，再合适不过。

有了这样的诗境，去体察诗人的心情，对于那一个“悲”字，学生所能体会到的“悲哀”“遗憾”之余，还能体会到的是诗人的“悲痛”、“悲愤”，这一“悲”字，显得愈发的丰满。

[片段三]

1、师：

因为陆游的爱国，看不到大宋统一，陆游遗憾啊——但悲不见九州同

2、师：

因为陆游的爱国，想到那些望眼欲穿的北方百姓，陆游悲痛啊——但悲不见九州同

3、师：

因为陆游的爱国，想着那些花天酒地，苟延岁月的南宋权贵们，陆游悲愤啊——但悲不见九州同

4、生命即将结束，但是还没有盼国家的统一，是悲哀，是悲痛，是悲愤，读但悲不见，但悲不见，但悲不见九——州——同。

、师过渡：

这样的南宋王师，做不了什么。

但是此时的陆游还是放心不下自己的祖国，哪怕只有一丝的希望。

他还是把希望寄托在王师的身上，这都是于他的那颗拳拳的爱国心

王师被定中原日，家祭无忘告乃翁。

师：

王师北定中原日，什么时候会有这样的一天？

或许几年，或许几十年，再或许更长的时间。

不管多少年，我们的陆游，我们的爱国诗人会在地下一直等着这喜讯。

——王师被定中原日，家祭无忘告乃翁。

指一名学生读

评价：

这是陆游最后的希望啊！

他一再叮嘱儿子，一再叮嘱！

你读！

再指一名读

评价：

读出了陆游当时的那份急切！

我们一起

——王师被定中原日，家祭无忘告乃翁！

告乃翁！

告——乃——翁！

[反思一]

一、创设情境，充实体验针对这样的一首古诗，学生的体验也只是停留在诗句“但悲不见就州同”中的“悲”，根据词语手册与书本上的注释，能够体会的就是诗人陆游因见不到国家统一的那份遗憾，与自己不能参与抗金复国的悲哀。

学生作为个体经验不丰富的，情感却极其敏锐的一个群体，让他们在学习时，走进本，走进能引起他们情感共鸣的情境中，往往比枯燥的、生硬的反复朗读更能调动学生的情感积极性。

如在上述片段中：

当学生有了初步体会到诗人的“悲哀”的心情，我就选取了《秋夜将晓出篱门迎凉有感》和《题临安邸》作为补充材料。

在过渡引导后，学生能根据当时的背景，诗的内容，了解陆游当时还有“悲痛”、“悲愤”之情。

如此一，学生对句子“但悲不见就州同”有了更深刻的理解。

二、引导朗读，巩固体验感情朗读能使学生在理解的同时受到感染和熏陶，引导学生进入角色：

如上述片段中的陆游对儿子的最后遗嘱“家祭无忘告乃翁”，体现的是一个爱国诗人的最后一段话，对儿子的千叮万嘱，让学生朗读时犹如自己就是诗人，怕儿子忘记自己的话，所以一遍又一遍的反复吟诵；感情朗读，还借助一定的朗读设计。

在本案中，我适当的改变了诗句的原有句式，采用了排比的句式“但悲不见，但悲不见，但悲不见九——州——同”“王师被定中原日，家祭无忘告乃翁！

告乃翁！

告——乃——翁！

”，这样的朗读，不但有新意，而且对本也更有加深，甚至还增强了学生朗读时的气势，效果下不错。

三、展开想象，丰富体验学生学习本的过程，就是凭借语言字对作者的思想、情感的理解过程，而这都需要学生丰富的想象。

儿童时期是一个充满想象的时期。

古诗的内容虽然短小，但是情感却不亚于抒情散。

古诗的教学，忌讳的是过多的教师语言，死板的用教师的教取代学生的学。

本中，一开始我就运用为学生展示一幅陆游晚年的，苍老的肖像，为整堂选好基调：

悲。

而在上片段中，为学生呈现的两幅截然不同的诗画面，（两首诗都是学生所没有学过的）在教师的引导下去想象诗人所看到的画面。

在上述片段一中，我问学生：

“你能看到陆游所看到的画面吗？

”有的学生说：

“看到的是百姓生活在金人的铁蹄之下，听到哭泣、呼喊着宋王朝的名字”；有的学生说：

“我仿佛看到了胡人骑着马从大宋百姓的身上踏了过去，这些百姓在喊叫着。

”……丰富的想象，唤起了学生内心的体验，加深了学生对诗人心情的理解。

[反思二]

一、找准切入口，建构本

在《示儿》教学设计中，我们主要抓了诗句中的一个“悲”字进行解构。

在认识了诗人，了解了诗句意思，初步感受诗人心情之“悲哀”后，我又选取了外的两首古诗《秋夜将晓出篱门迎凉有感》和《题临安邸》作为补充材料。

以古诗补充古诗，以古诗拓展古诗。

这种拓展，是鉴于对本的理解与感悟基础上，通过对本加以创造性的变式、扩充，对诗中的“悲”做了一个情感上的延伸。

如上述片段中的《秋夜将晓出篱门迎凉有感》，我把同背景下的沦陷百姓生活呈现给学生，去想象诗句中的画面，学生述说的那一幅幅凄惨的画面：

“看到的是百姓生活在金人的铁蹄之下，听到哭泣、呼喊着宋王朝的名字”“我仿佛看到了胡人骑着马从大宋百姓的身上踏了过去，这些百姓在喊叫着……”《题临安邸》中的权贵们的花天酒地，都让我们的学生与爱国诗人陆游一样，为百姓的苦难生活感到“悲痛”，为南宋王朝的荒淫生活感到“悲愤”。

如此一，诗句中的“悲”就丰满起，学生的感悟也丰富起。

二、抓住情感主线，整合本

我们把这首诗中的“悲”拆成了很多份，如果就此打住，那么堂中就没有生成。

诗是散的，学生的情感体验是散的，我们的堂也是散的。

于是，我还是以这一个“悲”，把诗串起，把学生的情感串起，把我们的堂串起。

在片段三中，我用了很感性的教师引导语言，为的是抓住学生已有的情感，提升感悟。

如：

“因为陆游的爱国，看不到大宋统一，陆游遗憾啊”“因为陆游的爱国，想到那些望眼欲穿的北方百姓，陆游悲痛啊”“因为陆游的爱国，想着那些花天酒地，苟延岁月的南宋权贵们，陆游悲愤啊”。

有了这样的教师语言，学生的情感再次得到升华。

同时也自然的把内容归结在了我们的诗句：

但悲不见九州同。

这时，学生的情绪还在激昂之中，所以继续教学后两句诗：

王师被定中原日，家祭无忘告乃翁。

因为陆游的爱国，他还是放心不下自己的国家，于是他对儿子千叮万嘱，我们的也在学生们一次又一次的叮嘱中，一次又一次的抒发心中陆游爱国感慨的朗读中结束。

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