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对话式教学
对话式教学
对话作为一种活动形式最早出现于古希腊时代的“苏格拉底对话”,至于《论语》所载孔子与其弟子间的问答,自然是我国古代对话教学的滥觞。
然而,最早提出对话概念的则是俄国文艺理论家巴赫金。
巴赫金认为:
“对话交际才是语言的生命真正所在之处。
”所谓对话,是指一种民主平等的、坦率真诚的、主客体之间互为主体的言语交流活动,对话的各方相对独立,各自保持彼此的自尊。
换言之,对话是一种民主、平等、坦率、真诚的有声或者无声的信息交流,是教育者为深刻把握文本的言语、情感、内蕴而组织的师生之间、生生之间、师生与文本之间的一种多元交流活动,它从一开始就与民主、平等、坦诚、倾听等相伴而生。
长期以来,我国的课堂教学自觉或者不自觉地遵从了教师权威、知识本位和精英主义的教育价值取向,这三种教育价值观融合而成的课堂教学在本质上是独白式的,即承认并维护教师在教学中的地位,否认并剥夺学生作为学习主体的地位与权利。
随着独白式教学的缺陷在现代教育中的日益凸显,体现时代精神和现代教育理念的对话式教学便成为现代教学改革的方向。
一、对话和对话教学
20世纪苏联思想家巴赫金认为:
对话是人的存在方式。
他说:
“存在就意味着进行对话的交往。
对话结束之时也就是一切终结之日。
因此,实际上对话不能、也不应该结束。
”“一切都是手段,对话才是目的。
单一的声音什么也结束不了,什么也解决不了。
两个声音才是生命的最低条件,生存的最低条件。
”
克林伯格认为,在所有的教学中,都进行着最广义的对话,不管哪一种教学方式占支配地位,相互作用的对话,都是优秀教学的一种本质性标志。
在他看来,教学原本就是形形色色的对话,具有对话的性质。
马丁•布格则认为:
“在教学中,不是一种远距离的‘我—他’关系,而是一种近距离的‘我—你’关系;正是这种‘我—你’的关系和敞开胸怀,才可以称之为对话”。
被誉为“拉丁美洲的杜威”的著名巴西教育家保罗·弗莱雷认为,教育具有对话性,教学即对话,对话是一种创造性的活动(《被压迫者的教与学》)。
1、对话的实质
弗莱雷认为,作为人类现象的对话,不仅仅是交流、谈话,它的精髓在于它的构成要素,即反思与行动。
这两个方面相互作用,如果牺牲了一方——即使是部分地牺牲——另一方马上就受到损害。
反思被剥离了行动,对话就变成空话(velbalism)、“废话”;行动被剥离了反思,对话就变成行动主义(activism)。
在这两种情况下,对话都不可能实现,教育也就不可能真正实现人性的完善。
对话是一种创造行为,不应成为一个人控制另一个人的狡猾手段。
但是,对话作为一种与灌输方式相对的教育方式不会自然而然地产生,它的产生需要一定的条件。
2、对话产生的条件
(1)对话与爱
弗莱雷强调人类的爱在对话中的重要意义。
他认为,如果缺乏对世界、对生活、对人的挚爱,对话就不能存在。
爱同时是对话的基础和对话本身。
爱意味着对别人的责任,爱是一种勇敢的行为,自由的行为。
由此,我们也可以说,作为教育者如果我们不爱这个世界,如果我们不爱生活,如果我们不爱学生,那么我们就不能与学生进行对话。
(2)对话与谦虚
对话的双方要谦虚,没有谦虚的态度就不可能进行对话。
如果对话双方(或一方)缺乏谦逊,对话就会破裂。
如果对话的一方总是注意别人的无知而从不意识到自己的无知,那么对话怎么能进行呢?
因此,自满与对话是不相容的。
缺乏(或失去了)谦虚的人,不能接近人民,不能与人民一起命名世界。
(3)对话与信任
对人的信任是对话的先决要求。
如果不相信他人,也不会有对话。
亦即相信别人有制造与再制造、创造与再创造的能力,相信人能变得更加完美。
离开了对人的信任,对话就无可避免地退化成家长式操纵的闹剧。
但是,信任不是随便就能产生的。
信任只有在一方把自己真实、具体的想法告诉别人时才产生;如果一方言行不一致,信任就不可能存在。
说一套,做一套——说话不负责任——不能唤起信任。
(4)对话与平等
对话应在平等的基础上进行。
弗莱雷指出,人的存在不会是无声的、沉默的。
说话不是某些人的特权,而是所有人的权利。
因此,任何人不应只对别人说话而剥夺别人说话的权利。
在否认其他人有说话权的人与被否认有说话权的人之间不可能有对话。
因此,被压迫者只有夺回讲话权,才能平等地进行对话。
(5)对话与批判性思维
弗莱雷认为,除非对话双方进行批判性思维,否则真正的对话也无从谈起。
批判性思维有别于一般性思维,它不满足于遵循规范而“循规蹈矩”地行事,它注重对现实进行不断改造,以实现人的不断人性化。
“只有要求进行批判性思维的对话,才能产生批判性思维。
没有了对话,就没有了交流;没有了交流,也就没有真正的教育”。
3、对话的基本特征
(1)对话是平行的、双向性的交流
在教学中,弗莱雷提出了师生间的双向性交流。
这种交流是一种平行、平等、民主、真实和积极的交流。
在这种交流中,师生双方都是主体,他们不仅各司其职,而且为了共同的目的在交流中实现共同成长。
“教师不能替学生思考,也不能把自己的思考强加给学生。
真正的思考,即是对现实的思考,不是发生在孤立的象牙塔中,而只能通过交流才能产生”。
因为,人在本质上是交流的生灵,没有人会生活在一座孤岛上。
人的社会性决定了人只能是共同存在,“孤军奋战”是不可取的,而群体的盲动也是不明智的,只有通过对话和批判式的交流,才能逐渐获得对世界和人的认识。
但这种交流必须满足两个条件:
首先,不能说(verbalism)假话,要真实地表达思想;其次,不能说空话。
有人也许讲的是真话,然而却是空话。
对话双方应当积极地参与交流,参与社会实践,否则,交流也就失去了意义。
(2)对话的关键——提问
对话是教育的主要途径之一,要使对话富有成效,提问是关键。
教师不应只是知识的传递者,而更应成为问题的提出者和思维的启发者。
提问,实际上是对现实问题进行的批判性分析。
为此,弗莱雷对教师的提问提出了一些要求:
要提出能够激起思考的问题;要能激励学生自己提出问题;通过提问,学生不仅仅会回答问题,更重要的是要学会对答案提出疑问。
对话的目的就是形成批判意识,引导人们从非人性化走向人性化,并最终获得完美、丰富的人性。
(3)对话需要合作
弗莱雷认为,对话是人与人之间的接触,旨在命名世界、改造世界,因此,对话双方的合作是十分重要的。
非对话的教学中,教师处于主体地位,学生处于客体地位。
而在对话式教学中,对话双方都是主体,共同去揭示世界、命名世界。
这个过程,需要双方的合作,正如弗莱雷所说:
“如果别人不思考,我也不能真正思考。
我不能替别人思考,但没有别人,我亦不能思考。
”为此,对话不是强制的,不是被人操纵的,不是对话双方简单的一问一答,而是在相互理解、相互合作基础上的交流。
“你一言我一语,没有达成相互的理解,这实质上是一言堂式的交流。
”
二、对话意识和对话形式
对话教学是教学常态,它贯穿于教学的每个过程、每个环节,只是对话的冷热程度不同而已。
有被动的,有主动的;有开放的,有封闭的,但或多或少存在着对话意识。
所谓对话意识,伴随不同观点与框架之间的对话或是交谈的意识。
学校教育中的对话意识具有两层意义。
一是学生操作多重逻辑的课题。
在对话意识中未必要求同他人进行对话。
在这里所要求的是,思考他人的观点是怎样的,或是分析他人的观点与信念得以补充的理论。
二是发现无批判地拥有的观念与信念,并求得重建。
这相对面对他人的观点,修正自己的思考过程。
对话教学形式,有两个理解方向:
一是把以对话为手段的教学视为对话教学,二是把以对话为原则的教学视为对话教学。
我们认为对话教学是以对话为原则的教学。
进一步讲,对话教学就是追求人性化和创造性质的教学。
对话教学可能以对话方式的教学呈现,但其他方式只要是在对话的精神支配下使用也属于对话教学。
法国作家蒙田说过,“话语一半在于说者,一半在于听者。
”犹太哲学家马丁·布伯说,对话九十“从一个开放心灵者看到另一个开放心灵者之话语”。
可见对话不仅仅是对各方在意义层面进行交流,而且是对话各方通过互动进行意义的重建。
“渗透于对话中的语言和理解总是超越对话中的任何一方的理解而扩展着已表达和未表达的无限可能的关联域。
”(陈向明)
三、对话式教学的构建
1、要尊重学生已有的知识经验。
教育必须从学生当前的认识着手,而不是从教师当前的知识开始教学。
因为教师“此时此地”的认识是学生还无法领会的与他们相去甚远的“那里那时”的认识。
教师需要了解并尊重学生已有的知识经验,正如弗莱雷所说:
“你从‘那里’出发,就永远到不了‘那里’;你只有从‘这里’出发,才能到达那里。
”简言之,即教师从学生不懂的地方着手,学生永远都无法真正弄懂;只有从学生懂的地方开始,学生才能弄懂不懂的地方。
因此,教师不应忽略、低估甚至排斥学生带到学校里来的活生生的知识。
因为学生也是社会生活中的一部分,他们有自己的思想和价值观,他们也有着自己独特的理解世界的方式,他们的言谈举止、思维方式、宗教信仰以及对诸多事物的看法都应该得到尊重。
在教学实践中,教师与学生之间的对话不能被简化为一个人向另一个人“灌输”思想的行为,也不能变成等对话者“消费”的简单的思想交流。
教师要允许学生发表自己的见解,即使他的观点不正确,也要听他说完,因为观点的产生都是有根源的。
不能做到这一点,就是无视客观现实的存在,是独裁主义的表现。
2、要尊重学生的文化差异。
弗莱雷认为,尊重学生已有的知识并不意味着要固守这些个体的经验,而是要把这一尊重延伸到产生这些经验知识的更广阔的文化背景中,因为正是不同的文化造就了不同的个体。
然而,尊重学生的文化差异并不是仅仅将这些文化排列在一起,更不是一种文化压倒、甚至窒息其他所有的文化。
恰恰相反,它意味着文化之间的相互尊重,每个文化都为自己而存在,所有的文化都能够共同成长。
不同文化背景中成长的个体的思想也会有很大的差异,因此,教师要营造一种民主自由的氛围,要尊重学生不同的思想。
作为教师要做到“我的伦理职责是要表达我对不同思想和立场的尊重。
我甚至要尊重反对我观点的立场”。
但是,弗莱雷也认为,尊重并不是在学生面前放弃自己的思想和观点,在坚守和捍卫自己思想的同时,鼓励不同的甚至相反的意见,尊重学生的话语权。
因此,在教育实践中,教师要尊重学生的文化差异和思想差异。
教师不能把社会的主流文化或教师自己的文化强加给学生,否则,就造成了压迫,不利于人去获得更完美、更丰富的人性。
3、要注重培养学生的批判意识。
弗莱雷的对话式教学的宗旨就是以创造力为依托,鼓励学生对现实做出真正的反思和行动,从而把学生塑造成批判性的思想者。
具有批判性思维能力的人,才会对现实进行不断改造,才会不断地实现自身的人性化。
可是,批判性思维源自于什么?
答案很显然,它源自于人的问题意识。
因此,教师应从现实的、具体的并能反映学生意愿的情景中选取教育内容。
从这些情景中找出学生关心的问题,向他们提出各种挑战,促使他们进行思考。
然而,在实际生活中,我们往往更看重答案,而忽略学生的问题。
例如,中国的孩子放学回家后,家长们总是习惯于问孩子:
“今天在学校表现好吗?
作业做完了吗?
”而同样关心教育的以色列民族却习惯于问孩子:
“你今天在学校向老师提问题了吗?
”西方哲学史上有一个著名的故事:
在剑桥大学,维特根斯坦是大哲学家穆尔的学生,有一天,大哲学家罗素问穆尔:
“谁是你最好的学生?
”穆尔毫不犹豫地回答:
“维特根斯坦。
”“为什么?
”“因为,在我的所有学生中,只有他一个在听我的课时,老是流露出迷茫的神色,老是有一大堆问题。
”后来维特根斯坦的名气超过了罗素。
有一次有人问维特根斯坦:
“罗素为什么落伍了?
”他回答说:
“因为他没有问题了。
”没有问题就不能进行批判思维,就没能创造力。
因此,每位教育者在实施教育时,都要扪心自问:
我提问了吗?
我让学生提问了吗?
教学是应该注重知识的传授还是应促进学生的思维和培养批判意识?
?
4、要建立民主、平等的师生关系。
人类社会在向民主平等的方向发展,教育民主与平等是教育发展的主流。
在教学过程中,我们应把教师和学生都当做主体,把要了解的现实世界当做客体。
真正的教育不是通过“甲方”为“乙方”(“A”for“B”)、也不是通过“甲方”关于“乙方”(“A”about“B”)、而是通过“甲方”与“乙方”(“A”wire“B”)以世界作为中介而进行下去的一种对话。
只有建立了民主、平等的师生关系,双方才能合作,才能实现双方的人性的不断丰富与完善。
因此,在教学实践中,教师应与学生一起制定共同的学习目标,这个学习目标,不再为哪个人所“拥有”,而是师生围绕这一目标提出问题,反思问题,共同学习。
有些时候我们的教育计划之所以失败,原因就在于“这些计划的始作俑者是根据自己个人对现实的观点来制订的,从来没有考虑过处在具体情况之中的人,而这些人正是他们项目实施的对象”。
四、伪对话教学
1、只关注师生之间的问答,对对话概念的内涵缺乏正确的理解。
目今,不少教师以为对话教学就是师生之间简单的满堂问答,或者,教师事先预设好问题的答案,然后通过问答的形式诱使学生往这个答案上靠拢,以求认识的完全“统一”。
这样的课堂,乍看起来学生发言踊跃,课堂气氛热烈,其实不过是停留于热闹表面的貌似对话的言语形式;这样的课堂,缺乏本真意义上的民主与平等,学生有的只是趋同思维,根本没有自主和求异思维的空间,更不用说碰撞出创新火花,因此这种流于形式的所谓“对话”,实际上是对对话精神的最大曲解。
我们认为,人本主义光辉照耀下的对话实际上就是一种交流,这种交流活动是学生、教师为理解文本的语言、情感、思想内容等因素而开展的活动,或者说是学生、教师、文本之间的一种言语的、情感的、心灵的交流过程;因此,这种对话与交流理当有学生、教师、文本三者的共同参与;同时这种对话与交流又是双向的、互动的、互相依存的,是主体与主体之间的关系——这才是对对话教学全面而正确的理解。
2、只关注师生对话、生生对话,忽视了学生与文本之间的对话,使对话行为无所依附。
对话教学要求,学生在课堂上用自己的言语表述观点,表达主体与文本作者之间交流的感受与体会。
在这个过程中,教师不仅是对话活动的组织者、学生学习的促进者,也是与学生互为主体的对话者。
为了推进阅读活动的深入开展,还需要展开师生双方与文本的对话(老师与文本的对话体现于备课过程中),以使对话行为更具有针对性。
可是,在实际教学中,我们发现,学生的对话往往显得浮浅苍白。
究其缘由,就是忽视了学生与文本对话这一种重要环节,或者说在处理这一环节时只是虚晃一枪,并未落到实处。
其实,文本是丰富而又深刻的,学生与文本对话时,不能墨守成规。
为了避免呆板,不妨采用如下方式:
A、默读体悟式,这是生本对话中最常用、最基本的形式;B、速读思考式,此法适用于篇幅较长的文本;C、朗诵感受式,有的文本语言生动,音韵铿锵,通过这一方式能够充分感受蕴藏其间的思想内涵;D、课堂辩论式,有的文本,存在语言的多义性和表达的模糊性,教师不妨引导他们讨论或者辩论,以便准确理解和把握之。
由于师生与文本的对话是有效组织课堂对话的基础,因此,这种对话应放在或者应主要放在课堂对话之前进行,否则,课堂对话的效度就会大打折扣。
只有学生在与文本对话的过程中,完成了与文本作者心灵之间的共鸣过程,产生了强烈的表达欲望,才能在课堂对话中,把这种独特感受与体验通过“这一个”的语言表达出来,让课堂对话个性俱显,精彩纷呈,使大家在这种交流与碰撞中净化心灵、完善自我,实现课堂教学的终极目的。
3、只关注问答、讨论、朗读、争鸣等形式,忽视了写作、回忆、训练等辅助性手段。
我们知道,课堂是教学的主阵地,对话教学应集中体现于课堂教学之中,但是,这并不是说,对话教学只能局限于课堂,只能局限于言语交流的显性形式。
依照目前对话教学的现状来看,执教者经常使用的对话手段往往局限于问答、讨论、朗读、争鸣等方式,而忽略了回忆、写作、训练等课外辅助性手段。
其实,文本是丰富多彩的,我们在指导学生与文本对话的过程中所采用的手段或方式也应该是多种多样的,既可以采用朗读式、背诵式,也可以运用仿写式、续写式、改写式。
总之,一切有助于促进教学目标达成和对话宗旨实现的手段都是可以使用的,无须抱残守缺。
4、只关注言语层次的对话,忽视了情感交流层次和灵魂交流层次的对话,忽视了学生与自我心灵的对话。
新课改背景下的对话教学理当是学生、老师、文本之间的多元对话,这种对话不仅是言语层次的交流,更应该是师生之间、生生之间、师生与文本之间洞彻肺腑的情感共鸣,乃至穿透心灵的、触及彼此灵魂的关于生命的认知与感悟。
然而,对话教学目前的现状是,教者对言语对话这一浅表层次的对话方式关注有加,而对情感交流层次、生命对话层次或学生与自我心灵对话层次则少有探索。
我们认为,教育的真谛在于,教育者通过老师、学生、文本之间的多元对话与交流,让学生穿行于优秀的文化(含文学)作品之间,学习和借鉴前人的语言,吸吮优秀文化的雨露甘泉,以形成可持续发展的语文能力,培养其健康个性和健全人格,使之成为人类文明的继承者和传递者。
因此,作为对话教学这一先进的教学方式,除了要体现言语层次的对话外,还必须呈现情感交流与生命对话层次的沟通与交流,这是由教学的使命所决定的。
所以,我们的对话教学不仅要关注对话的言语层次,更要关注对话的情感交流和灵魂交流层次,高度重视后者在学生获取知识和信息,认识自我和世界、发展情感和思维、获得审美体验和享受等方面的特殊功能,以提升其语文能力,培养其独立意识、批判精神和健全人格。
时间:
2011.3.13
五、对话教学在课堂教学中的运用
运用一、对话教学在历史课堂中的运用
历史课堂教学是实际的和千变万化的,历史课堂中的教学对话也必然是纷繁复杂的。
但从历史课堂教学的基本构成成分看,主要应该发生着生本对话、师生对话、生生对话与学生自我对话。
(一)生本对话
生本对话主要是指学生与课本(教材)的对话。
在历史课堂教学中,学生阅读历史课本、历史教学资料(包括史料)等,其实就是一种对话。
在这里,将学生阅读过程视为对话过程。
解释学的相关理论说明,阅读过程总是读者积极主动的过程。
在此过程中,读者永远不停地发生着从简单接受到批判性地理解,从被动接受到主动接受,从认识的审美标准到超越的新的生产的转换。
不仅如此,“人总是通过文本与潜在地存在于文本中的作者进行‘对话’,将人与文本的关系变成‘我与你’的关系,变成一种心灵对话、灵魂问答的关系……因为理解总是一种对话的形式,是一个在其中发生交流的语言事件”。
在历史课堂教学中,将学生阅读课本(教材)视为对话,首先强调的是学生在阅读过程中的主动参与,注重学生个体感受与文本意义的交融。
事实上,教学中的不少成功案例也已经不自觉地证明了这一点。
例如,鉴于高中《中国古代史》教材中关于北宋时期东京汴梁商业兴盛的内容叙述不足,有的教师补充了下列材料:
潘楼东去十字街,谓之土市子,又谓之竹竿市,又东十字大街,曰从行裹角茶坊,每五更点灯博易,买卖衣服、图画、花环、领袜之类,至晓即散,谓之鬼市子。
以东街北,赵十万宅,街南中山正店。
……又投东则旧曹门,街北山子茶坊,内有仙洞、仙桥,仕女往往夜游吃茶于彼。
又李生菜小儿药铺、仇防御药铺……以东牛行街,下马刘家药铺,看牛楼酒店……自土市子南去铁屑楼酒店,皇建院街、得胜桥郑家油饼店,动二十余炉。
直南抵太庙街、高阳正店。
……近北街曰杨楼,街东曰庄楼,今改作和乐楼,楼下乃卖马市也。
在汴梁城市的商业中,最兴旺的行业是饮食娱乐服务业。
作为游戏及娱乐场所的瓦子(即“瓦肆”)在东京城中不但为数不少,而且有的还颇具规模。
如桑家瓦子,有大小勾栏(戏场)50余座,最大的戏棚可容数千人。
……“只要学生读完这些材料,关于东京商业的繁荣也就无需更多的讲解”。
在此,这位教师强调的是“利用历史材料拓展学生对历史现象的认识”,但从对话教学的视点看来,他无疑强调了生本对话,是在利用生本对话来生成文本意义。
另一方面,生本对话强调学生与课本(教材)作者的沟通,这是更为重要的一点。
课本(教材)作者还可分为历史教科书编者和史学文本(史学资料)作者。
就前者而言,当前“一纲多本”,各种版本的历史教科书都有自己的编写思想和个性风格,有些教师已经注意到了这一点,“当学生阅读一本教科书时,教师指导学生明确了上述内容(指教科书内容编排关系等—引者注)就找到和理解了教科书编写人员的意图和主要思想……它比学生记住多少史实都重要,将对学生的发展起到基础性的作用”。
事实上,这位教师也许言犹未尽,或者说并没有真正指出这个问题的实质:
区别与分辨教科书编写人员的意图和要表达的主要思想,对于准确把握历史课程标准,对于去除“一纲一本”时代的以“本”代“纲”和以教科书内容代替教学内容的弊端,也许是大有裨益的。
例如,对应初中课标中国古代史第三单元“统一国家的建立”,北师大版教科书的编排处理顺序是:
第13课秦帝国的兴亡,第14课秦始皇建立中央集权的措施,第15课汉武帝推进大一统格局,第16课秦汉开拓西域和丝绸之路,第17课先进的科学技术,第18课昌盛的文化,第19课寻访“丝绸之路”—学习与探究之三;而华东师大版教科书的处理是:
第8课秦的统一,第9课第一次农民大起义,第10课“休养生息”与“文景之治”,第11课统一国家的巩固,第12课东汉的盛衰,第13课汉朝的中外交流,第14课我走“丝绸之路”—探究活动
(二)。
两个版本的编写思想和风格明显差异:
北师大版凸显学习主题的鲜明性,将“秦始皇建立中央集权的措施”、“汉武帝推进大一统格局”列为独立课节详细阐述,旨在以秦皇汉武的一统格局来定位“统一国家的建立”;而华东师大版注重历史阶段的连贯性,它补充了“休养生息”与“文景之治”、“东汉的盛衰”两个课节,意在从历史发展的流变中来理解大一统国家的建立。
另外,这两个版本教科书对文化史内容的处理也是不一样的。
只有了解上述差异,才有可能从多层次、多角度来理解把握教材内容。
对于学生来说,只有实现了这种对话,才能了解教科书编写者的思想意图,从而才有可能摆正学习者与编写者之间的关系,不把教材内容视为惟一标准。
实现学生与史学文本(资料)作者对话的意义也是不言而喻的。
进入历史课堂教学的史学资料,无疑会渗透着作者的历史叙述。
“只要承认人类或个人在实践活动中具有自由意志,人们就很容易相信历史叙述中不可避免地存在着叙述者的主观性。
”对于这种主观性,至少包含着作者的写作目的、思维方式、史学观念和价值趋向。
例如,出自《春秋》的史学材料,字里行间会渗透着作者(编者)“寓褒贬,别善恶”的春秋笔法。
出自《汉书》的史学材料,也常常会包含作者维护汉王朝政权的封建正统思想。
如果在课堂教学中引用了这些材料,学生不仅会产生对史料本身所含文字意义的理解,而且在潜移默化中也会受到这些文字背后作者思想观点的影响。
区分学生与史学文本(资料)作者之间的对话,也是为了让教师意识到这种影响的存在,在课堂教学中去合理地引导学生,使生本对话能够合理地进行。
(二)师生对话
历史课堂教学中的师生对话,是一种特殊的对话,既不等同于“畅谈”可以随时变换主题,也不等同于“学术交流”对话双方是对等的,而是以教师指导为基本特征的,但也不能就此简单地理解为历史课堂教学中的师生问答。
例如教学片段:
(明朝君权的加强)
师:
同学们,有谁会唱《凤阳花鼓》这首歌?
生:
(有一位学生演唱《凤阳花鼓》):
“说凤阳,道凤阳,凤阳是个好地方,自从出了朱皇帝,十年倒有九年荒。
”
师:
你们知道朱皇帝是谁吗?
生:
朱皇帝是朱元璋。
他是明朝的开国皇帝。
师:
对。
朱元璋建立明朝之后,又是怎样巩固统治、加强君权的?
生1:
改革行政机构,加强君主权力;
生2:
设立特务机构——锦衣卫;
生3:
实行八股取士制度。
师:
说出每一项措施的具体表现。
生:
改革行政机构首先表现在废除丞相……
不难看出,师生之间的“问答”是在教师“指导”下进行的,充其量只是让学生“说出”了教科书中已有的内容,并没有引起学生有意识的思考,还不能将其等同于真正的师生对话。
所谓
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