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《早操》教学札记
宋以后,京师所设小学馆和武学堂中的教师称谓皆称之为“教谕”。
至元明清之县学一律循之不变。
明朝入选翰林院的进士之师称“教习”。
到清末,学堂兴起,各科教师仍沿用“教习”一称。
其实“教谕”在明清时还有学官一意,即主管县一级的教育生员。
而相应府和州掌管教育生员者则谓“教授”和“学正”。
“教授”“学正”和“教谕”的副手一律称“训导”。
于民间,特别是汉代以后,对于在“校”或“学”中传授经学者也称为“经师”。
在一些特定的讲学场合,比如书院、皇室,也称教师为“院长、西席、讲席”等。
宋以后,京师所设小学馆和武学堂中的教师称谓皆称之为“教谕”。
至元明清之县学一律循之不变。
明朝入选翰林院的进士之师称“教习”。
到清末,学堂兴起,各科教师仍沿用“教习”一称。
其实“教谕”在明清时还有学官一意,即主管县一级的教育生员。
而相应府和州掌管教育生员者则谓“教授”和“学正”。
“教授”“学正”和“教谕”的副手一律称“训导”。
于民间,特别是汉代以后,对于在“校”或“学”中传授经学者也称为“经师”。
在一些特定的讲学场合,比如书院、皇室,也称教师为“院长、西席、讲席”等。
今天第一节课,我给一年一班同学上了一堂识字课。
这是听了一年级两位老师教学这节课后的教学。
由于两位老师没有教过这套教材,而且其中一位从英语组转到这里来,自然对老师是个挑战。
看到她们反复认真备课,并共同听课评课的情境,心中油然一种感动。
感动的意义是要对他们也对自己的工作负责,那就是,要进一步引导教师就识字环节,如何扎实并落实,或者如何更好地让教师们赶快“上路”。
于是,在她们的课堂启发下,我进行了今天的教学——算是抛砖引玉。
语文课本中的文章都是精选的比较优秀的文章,还有不少名家名篇。
如果有选择循序渐进地让学生背诵一些优秀篇目、精彩段落,对提高学生的水平会大有裨益。
现在,不少语文教师在分析课文时,把文章解体的支离破碎,总在文章的技巧方面下功夫。
结果教师费劲,学生头疼。
分析完之后,学生收效甚微,没过几天便忘的一干二净。
造成这种事倍功半的尴尬局面的关键就是对文章读的不熟。
常言道“书读百遍,其义自见”,如果有目的、有计划地引导学生反复阅读课文,或细读、默读、跳读,或听读、范读、轮读、分角色朗读,学生便可以在读中自然领悟文章的思想内容和写作技巧,可以在读中自然加强语感,增强语言的感受力。
久而久之,这种思想内容、写作技巧和语感就会自然渗透到学生的语言意识之中,就会在写作中自觉不自觉地加以运用、创造和发展。
单靠“死”记还不行,还得“活”用,姑且称之为“先死后活”吧。
让学生把一周看到或听到的新鲜事记下来,摒弃那些假话套话空话,写出自己的真情实感,篇幅可长可短,并要求运用积累的成语、名言警句等,定期检查点评,选择优秀篇目在班里朗读或展出。
这样,即巩固了所学的材料,又锻炼了学生的写作能力,同时还培养了学生的观察能力、思维能力等等,达到“一石多鸟”的效果。
《早操》是一首儿歌。
既然如此,从识字的方法看,可以采用韵语识字。
但我们学校由于开展“主题识字”研究。
“主题”在这里含有“文化主题”之意。
因此,识字教学不仅仅停留在基于课文体裁的教学法上,还要上升到文化的高度,渗透中华民族古老的汉字的迷人之处。
因此,有些字在教学的时候,尽量从造字的规律与特点出发,让学生感受汉字的博大精深,爱上汉字,从而体会出汉字的“生命意义”与“精神意义”。
于是,我在教学这一课的时候,既基于常规识字教学的模式,又从中体现了这一方法的渗透。
因此,写下教学后记,供教师们研讨。
宋以后,京师所设小学馆和武学堂中的教师称谓皆称之为“教谕”。
至元明清之县学一律循之不变。
明朝入选翰林院的进士之师称“教习”。
到清末,学堂兴起,各科教师仍沿用“教习”一称。
其实“教谕”在明清时还有学官一意,即主管县一级的教育生员。
而相应府和州掌管教育生员者则谓“教授”和“学正”。
“教授”“学正”和“教谕”的副手一律称“训导”。
于民间,特别是汉代以后,对于在“校”或“学”中传授经学者也称为“经师”。
在一些特定的讲学场合,比如书院、皇室,也称教师为“院长、西席、讲席”等。
“教书先生”恐怕是市井百姓最为熟悉的一种称呼,从最初的门馆、私塾到晚清的学堂,“教书先生”那一行当怎么说也算是让国人景仰甚或敬畏的一种社会职业。
只是更早的“先生”概念并非源于教书,最初出现的“先生”一词也并非有传授知识那般的含义。
《孟子》中的“先生何为出此言也?
”;《论语》中的“有酒食,先生馔”;《国策》中的“先生坐,何至于此?
”等等,均指“先生”为父兄或有学问、有德行的长辈。
其实《国策》中本身就有“先生长者,有德之称”的说法。
可见“先生”之原意非真正的“教师”之意,倒是与当今“先生”的称呼更接近。
看来,“先生”之本源含义在于礼貌和尊称,并非具学问者的专称。
称“老师”为“先生”的记载,首见于《礼记?
曲礼》,有“从于先生,不越礼而与人言”,其中之“先生”意为“年长、资深之传授知识者”,与教师、老师之意基本一致。
一、听读儿歌,读准字音。
语文课本中的文章都是精选的比较优秀的文章,还有不少名家名篇。
如果有选择循序渐进地让学生背诵一些优秀篇目、精彩段落,对提高学生的水平会大有裨益。
现在,不少语文教师在分析课文时,把文章解体的支离破碎,总在文章的技巧方面下功夫。
结果教师费劲,学生头疼。
分析完之后,学生收效甚微,没过几天便忘的一干二净。
造成这种事倍功半的尴尬局面的关键就是对文章读的不熟。
常言道“书读百遍,其义自见”,如果有目的、有计划地引导学生反复阅读课文,或细读、默读、跳读,或听读、范读、轮读、分角色朗读,学生便可以在读中自然领悟文章的思想内容和写作技巧,可以在读中自然加强语感,增强语言的感受力。
久而久之,这种思想内容、写作技巧和语感就会自然渗透到学生的语言意识之中,就会在写作中自觉不自觉地加以运用、创造和发展。
唐宋或更早之前,针对“经学”“律学”“算学”和“书学”各科目,其相应传授者称为“博士”,这与当今“博士”含义已经相去甚远。
而对那些特别讲授“武事”或讲解“经籍”者,又称“讲师”。
“教授”和“助教”均原为学官称谓。
前者始于宋,乃“宗学”“律学”“医学”“武学”等科目的讲授者;而后者则于西晋武帝时代即已设立了,主要协助国子、博士培养生徒。
“助教”在古代不仅要作入流的学问,其教书育人的职责也十分明晰。
唐代国子学、太学等所设之“助教”一席,也是当朝打眼的学官。
至明清两代,只设国子监(国子学)一科的“助教”,其身价不谓显赫,也称得上朝廷要员。
至此,无论是“博士”“讲师”,还是“教授”“助教”,其今日教师应具有的基本概念都具有了。
现在提倡自主学习。
看到大多教师放手让学生自己读课文,不认识的字让学生借助拼音识字。
比如这两位教师讲课的时候,从生活情境出发,引出题目“早操”后,让学生自己读课文。
的确,学生也许真的会读,并能读好。
比如“妈妈教我的”;“我看拼音学会的”;“我在幼儿园就认识很多字”等等。
但有一点,刚刚上小学两个月的孩子,即便自学能力再强,也不能忽视年龄和学龄特点。
万一学生有的字音读错了呢?
一下子读错,就“先入为主”,像配错了药一样,再改很难。
随着年龄的增长和学习时间的增加,再慢慢放手为好——我以为。
我国古代的读书人,从上学之日起,就日诵不辍,一般在几年内就能识记几千个汉字,熟记几百篇文章,写出的诗文也是字斟句酌,琅琅上口,成为满腹经纶的文人。
为什么在现代化教学的今天,我们念了十几年书的高中毕业生甚至大学生,竟提起作文就头疼,写不出像样的文章呢?
吕叔湘先生早在1978年就尖锐地提出:
“中小学语文教学效果差,中学语文毕业生语文水平低,……十几年上课总时数是9160课时,语文是2749课时,恰好是30%,十年的时间,二千七百多课时,用来学本国语文,却是大多数不过关,岂非咄咄怪事!
”寻根究底,其主要原因就是腹中无物。
特别是写议论文,初中水平以上的学生都知道议论文的“三要素”是论点、论据、论证,也通晓议论文的基本结构:
提出问题――分析问题――解决问题,但真正动起笔来就犯难了。
知道“是这样”,就是讲不出“为什么”。
根本原因还是无“米”下“锅”。
于是便翻开作文集锦之类的书大段抄起来,抄人家的名言警句,抄人家的事例,不参考作文书就很难写出像样的文章。
所以,词汇贫乏、内容空洞、千篇一律便成了中学生作文的通病。
要解决这个问题,不能单在布局谋篇等写作技方面下功夫,必须认识到“死记硬背”的重要性,让学生积累足够的“米”。
与当今“教师”一称最接近的“老师”概念,最早也要追溯至宋元时期。
金代元好问《示侄孙伯安》诗云:
“伯安入小学,颖悟非凡貌,属句有夙性,说字惊老师。
”于是看,宋元时期小学教师被称为“老师”有案可稽。
清代称主考官也为“老师”,而一般学堂里的先生则称为“教师”或“教习”。
可见,“教师”一说是比较晚的事了。
如今体会,“教师”的含义比之“老师”一说,具有资历和学识程度上较低一些的差别。
辛亥革命后,教师与其他官员一样依法令任命,故又称“教师”为“教员”。
我“以识字的方式识字”,引出课题后,让学生看60页和61页的图,看看图上有谁起的早?
学生马上观察到——小鸟起得早,蹦蹦跳跳在唱歌;小蜜蜂真勤劳,起得早,就采蜜;小露珠起得早,滚来滚去跳舞呢……他们生活在这里,就在这里做操。
简单观察图的目的是让学生注意教科书的图画,体现图文并茂的意味。
紧接着我说,“有位叫胡木仁(这里也顺便关注书中的注脚,引起学生注意)的叔叔看到这一景象,写下一首儿歌,想读吗?
”说着,就进入了“听读”环节。
我故意说:
“我相信有些同学已经会读了,不过这里窦老师却要读,你们看我读的正确吗?
”学生们在“左手扶书,右手指字”的口令中——听读开始了。
他们一个个好像要给我做鉴定似的,特认真地听着。
真好。
一个小节一个小节的慢慢地读。
每一个小节中,注意有些字音需要强调。
别看是北方学生,发音相对正确,有些还是要重视的。
比如“早操”这两个字音都是平舌,但两个放在一块比较难读。
我就在出示“早”时单独强调,出示“操”时也单独强调其发音。
最后再连起来读正确。
还有“绿叶”的“绿”防止读成“路”;“树枝”两个字都是翘舌,读到此词的时候,都要重视。
书后要求记认的一类字和二类字中,除了“早操”以外的“飞、叶、去、光”比较好读,随文读准就可以了。
这堂课,整首诗四个小节,也算长的,但在不同的听读环节中,读了五遍。
不仅在语言环境中读准这些字音,又为后面的理解背诵做了必要的铺垫。
二、语言环境中理解字义。
其实,上面读的环节和下面谈到的这个环节不是脱节的。
在一次次的朗读中,也一次次地,分步骤落实对生字词的理解,了解诗表达的大概内容。
于是,从整体入手,第一次学生自己读的时候,老师帮助学生梳理每一个小节写一个“人物”——小露珠、小鸟儿、小蜜蜂、小学生。
他们都“起得早”。
第二次再指名读各个小节的时候,弄清他们是怎么做早操的。
于是,学生就对号入座说出小露珠是“滚来滚去”,小鸟是“跳来跳去”,小蜜蜂是“飞来飞去”,小学生是“跑来跑去”。
第三次读的时候,进一步弄清楚小露珠是在“绿叶上”做操,小鸟儿在“树枝上”做操,小蜜蜂在“花朵上”做操,小学生在“阳光下”做操。
你看,在儿歌中,字娃娃们都有好邻居,他们手拉手就组成了一个个词语我们一起看看下面的分组,读一读。
于是,黑板上的板书呈现如下:
小露珠 滚来滚去 树叶上
小鸟儿 起得早 跳来跳去 树枝上
小蜜蜂 飞来飞去 花朵上
小学生 跑来跑去 阳光下
板书的内容就是在一次次朗读中顺势写出来的,不过,是把诗“横着”提炼在黑板上的。
这时候,让学生再读每一个小节,试着把这些词串连起来,表达。
学生呢,在韵语的语感中,此时已经完全能够脱离书本,借助“词串”独立读下来,并且背出每一小节的内容。
到此,根据分类,“纵向”让学生比较这些词语——为什么他们做早操的地方会不同?
学生们就很自然地,结合刚才看的书中的插图,联想他们生活的地方,就很清楚地说出,小鸟儿愿意高高兴兴在枝头,所以说它跳来跳去做早操;小蜜蜂来到花朵上采花蜜,真勤劳,所以说它在花朵上做早操……其实
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