职业教育工学结合一体化指南 职业教育2.docx

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职业教育工学结合一体化指南职业教育2

第一章职业教育的工学结合一体化课程

现代职业教育理念：

在工学结合的课程中，学习的内容是工作，通过工作实现学习。

职业教育及课程领域的问题：

1.确定综合职业能力发展的培养目标。

“能力本位”一种理解强调结果，通过考核鉴定可以确定的技能和绩效；二是能力形成过程。

职业能力是综合能力，它既是保证学生实现就业需要能力，也是奠定持久职业生涯发展的基础能力。

2.构建学习领域的课程模式。

工学结合一体化课程，让学生在真实情境中学习如何工作，专业课程设置从一个个具体“工作领域”转化而来，即源于工作实际、理论与实践一体化综合性学习任务。

3.应用科学的职业资格研究方法进行职业分析。

将行业分析、工作分析和工作任务分析结合在一起，同时兼顾工作过程分析，生涯发展和教学设计，通过实践专家研讨会等程序化的方法确定职教课程基本内容。

4.通过典型工作任务分析确定课程门类。

职业教学学习过程是一个工作于学习相统一的、智力与身心综合发展过程，专业课程从典型工作任务内容中提炼学习任务，它包含了“工作对象、工具、工作方法、劳动组织和工作要求等”，是根据教师教育性要求的修正结果，不一定是企业真实工作任务。

5.按照工作过程系统化的原则确立课程结构。

工作过程三个方面：

a工作过程结构的完整性（获取信息、制定计划、实施计划和评价反馈）、工作要素的全面性（工作任务、工作对象、工具、工作方法、劳动组织、工作人员与工作成果）和包含“工作过程知识”。

6.依据职业成长的逻辑规律排列课程序列。

人的职业成长是从完成简单工作任务到完成复杂工作任务的能力发展过程，必须经历从初学者到专家的5个阶段，每个阶段都有对应的知识形态和经验。

7.采用便于学生自主学习的课业方式组织课程内容。

传统课程只传授显性知识，缺乏知识与工作的直接联系。

课业根据学习情境设计，学生在教师指导下或自主完成的综合性学习任务，是学习情境的物质化表现。

因此，课业是根据典型工作任务、学校和学生的实际情况设计课业，编写课业文本，如引导文、工作页或学习材料等学习资料。

8.遵循行动导向原则实施教学。

行动导向教学，让学生以个体或小组合作方式围绕明确的学习目标，通过完成一系列的综合性学习任务学习新的知识与技能，提高综合职业能力。

这里的行动是有意识的行为，学生通过主动、全面和合作式的学生，达到脑力劳动和体力劳动的统一。

9.建设以专业教室和工学整合式学习岗位为代表的教学环境。

实训基地的建设应当与典型的工作任务结合，学习岗位的科学性和有效性。

10.建立以过程控制为基本特征的质量控制与评价体系。

由于一体化课程教学内容、教学活动方式更加丰富，教学空间增大，加大了教学管理工作的难度。

因此，课程和教学重点在于教学者对教学过程的自我控制。

自我控制即是对课程运行状况，识别成功潜能，今早发现问题，并及时进行调整。

二、正确处理职业教育课程中理论与实践的关系

一个专业的课程方案由多门学科科目和相应的技能训练科目构成，把这些科目按照固有的逻辑排列，独立安排它们的教学顺序和学习时间。

学科课程按照时间顺序被划为文化（公共）基础课、专业基础课和专业课（三段式），并辅之以相应的技能训练课。

1.理论与实践并行

学生一方面接受系统的理论知识学习，另一方面探索解决职业工作现实中的实践问题，理想情况下，如果教学组织安排恰当，并行课程有可能使受教育者得到全面的发展。

理论与实践并行课程比较强调遵循学生的认知规律，即通过认知重组来把握事物的结构，强调“刺激—重组—反应”的学习过程。

理论与实践并行课程特点：

a以事实和符号位主要表现形式，与具体工作情境没有直接联系

b强调知识体系的完整性和系统性

c实践教学强调动作技能和技巧习得，由于缺乏真实工作情境中行动导向的综合性学习，无法形成高层次的职业能力。

难以解决的问题：

a没有将工作看成一个整体，无法建立学习与工作实践的直接联系。

b教学以传授知识和训练动作技能为主，忽视行动学习在人的职业发展中的价值，无法系统实现经验的获得并最终形成实践能力。

C职业院校学生不习惯抽象思维和演绎为主的学习方式，在脱离职业情境中学习，难以实现迁移。

2.理论为实践服务

CBE能力课程为典型代表的“理论为实践服务”的课程，强调职业教育满足经济社会发展对学生要求的功能性和功利性目标，这无疑是我国职业教育课程理念的重大进步，然而由于相对忽视课程的教育性要求，忽视学习规律和职业生涯发展的规律，“理论为实践服务”的课程必然会受到一些局限。

以CBE为代表的能力课程，以“能力为基础的教育”从岗位需求出发，认为知识是掌握技能和发展能力的基础，把知识学习作为习得技能的支持手段，对理论知识没有系统性和量的要求。

“理论为实践服务的课程”把学习理解为“原因”和“结果”间的关系，把能力培养理解为按照教育者意愿自上而下进行的传递，强调通过知识和技能的积累实现学生能力的提高，关注可观察的行为变化，因此与行为主义的学习理论有直接的联系。

难点：

a核心是对岗位所需能力点进行分析，能力存在于具体职业活动中，人们无法脱离具体工作任务对能力点进行独立的分析和培养。

B岗位分析的结果可能满足岗位培训的需要，但无法达到学校职业教育的要求。

C对能力点分析不可测量，难以表述的隐性能力。

D把能力看成孤立行为，认为能力是简单叠加就能得到综合能力的思维范式，忽视职业行动的复杂性、智力性操作中判断力的重要性和工作过程的不可或缺性。

3.理论实践一体化

技能人才不仅要有岗位能力，而且应当具备综合职业能力。

a项目课程。

是师生通过共同实施一个完整的项目工作而进行的教学活动，它既是一种课程形态，又是一种教学方法。

主要是教学法。

项目是指以生产一件具体的、具有实际应用价值的产品为目的的任务。

项目课程的基础是学习任务，全称为“学习与工作任务”，即“用于学习的任务和内容是工作的学习任务”。

项目学习任务应当满足一些基本要求，如完整的工作过程，能将理论知识和实践技能结合在一起，强调对学习过程的规划、分析思考和反馈等。

职业教育中优秀的项目课程，还应反映该职业的“典型工作任务”。

b任务引领型课题。

又称为“任务驱动”，是以工作任务为中心来组织课程内容，基本思路是用工作任务相剥离的传统格局，让学生在完成工作任务的过程中学习相关知识，发展综合职业能力。

克服传统学科课程以学科为中心或围绕知识内在逻辑设计课程内容的缺陷，通过工作任务实现理论与实践的一体化整合。

项目课程都是任务引领的，因为没有任务就不可能存在项目；但任务引领课程却不一定都是项目，这取决于任务的质量是否足够好，完成任务的工作过程是否完整等因素。

C工作过程系统化与学习领域课程。

在学习领域中，学生通过理论实践一体化学习内容载体，从工作世界的整体性出发，认识知识和工作的联系，从而获得对综合职业能力形成过程极为重要的工作过程知识和背景知识，实现学习的迁移性。

学习领域与项目课程区别：

A学习领域以教学项目形式出现，但又不完全是教学项目，有时知识一些工作过程结构不完整的学习情境。

B项目课程的随意性较大，而学习领域是经过整体化职业分析得到的一个课程系统，帮助学生完成从“初学者到实践专家”的职业成长过程。

与cbe能力课程为代表的课程相比，获得综合职业能力，满足学生个人全面发展的需要，更能实现学生从“初学者向实践专家”的职业生涯发展。

困难主要表现：

独自开发一个专业学习领域课程在资源上不足。

学习领域课程对理论和实践的综合化要求超越了教师的平均水平。

打乱了传统学校教学管理制度，对现行教学管理提出了挑战。

社会对工作过程知识的价值和重要性的认识。

第2章关于职业资格研究方法

1、职业资格与资格研究的内涵

职业资格，简称资格，是从事一种职业活动（有时也包括其他重要的生活实践活动）时。

能够应用的并能通过学习获得的能力或潜力，包括知识、技能和技巧。

（1）职业资格的主要任务和基本脉络

资格研究的主要内容是分析工作任务、工作过程、能力要求和学习过程间的关系。

资格研究的主要任务是明确“教育与工作”和“教育培训与就业”之间关系，并在工作、工作对职业活动的要求，对职业有重要影响的个性特征，以及学习内容和学习过程之间建立起直接的联系。

目前国际资格研究的重点一般集中在两方面，一是社会发展与职业资格内容之间的关系，二是职业资格结构问题。

（2）职业资格与社会发展的关系

从社会发展角度看职业资格的关系，历史性转变是美国沃马克研究报告《改变世界的机器》。

水平岗位分工被灵活、整体性的、以解决问题为导向的综合工作代替，对员工能力要求扩宽，如在工作中具有安排计划、判断决策和分析复杂系统的能力，以及不断学习新技术的积极性和相互合作的品质，劳动组织和分工发展对职业资格确定起决定性作用。

（3）职业资格发展趋势

1职业资格水平降低的趋势

按照泰勒“科学管理原则”，由于复杂工作被分解成多个简单工作，劳动分工详细，内容简单，领导与从属关系复杂，工作智能含量低。

工人被分为多个工种的熟练工、半熟练工和非熟练工人，人们需要的仅是部分技术工人或部分工程师的资格，资格水平呈现下降趋势。

2职业资格水平两极化的趋势

中等难度任务减少，对高水平，高资格和低水平，低资格劳动者的需求都有增加。

3职业资格水平提高的趋势

随着工作任务复杂化程度提高，需要更高的能力和资格

三种代表性预测可以看出，并不存在某一种特定的资格发展趋势。

2、当前资格研究的重点

从发展历史看，资格研究根据技术发展水平提出相应的资格要求。

人们发现按照现有模式开发的课程总存在教学内容不能满足经济、技术和社会快速发展需求“滞后效应”，造成从业人员职业能力上的缺陷。

为解决这一问题，发展职业发展预测研究：

研究的任务：

（1）对社会发展整体化和持续和系统性观察，建立资格预报体系，重点是开发专门的工具。

（2）对职业领域内的专业文献和专家意见进行评估，特别是与职业资格发展有直接关系的实证研究成果的系列报告，从中得出资格发展预测。

（3）短期培训课程常常有一种前瞻功能，为职业资格发展预报提供重要的数据。

3、职业资格研究的方法

职业资格标准的过程是一个研究和实践结合的过程。

资格研究遵循的基本原则是内容导向，资格标准内容的质量决定资格研究的质量。

研究质量指标是有效性和可靠性，资格研究的6条方法：

记录研究的方法和程序；理由充分和有质量保障的数据解释；遵循既定规则；接近研究对象；有效的交流；多种因素相互制约。

不进行整体化职业分析的尝试，即将职业分析、工作分析、行为结构分析、能力资格分析和个人发展目标分析结合在一起。

整体化的职业分析综合了概率分析、技能点量化评估和未来预测等多种方法，还要考虑人的主观特性所造成的影响。

劳耐尔研究发现，只有当研究者能说工人语言，能从专业角度解释所观察的专业行为，能批判性地审视技术工人的各种陈述，能认识不同的技术过程时，才能保证资格研究成果的正确性和准确性，保证职业标准在其有效时间里是一种职业关系，而不仅仅是一种社会关系。

行动导向中的行动是一种职业行动，是对本职业具有重要意义的、完整而且是全面的行动，它常常是由经验引导的。

完整性，即行动者（工作人员或学生）独立制定计划、实施计划和评价反馈，并在可能的情况下改进自己的行动。

全面性，即职业行动是跨领域、跨学科的（在职业教育中通常采用综合课程），常把技术、经济、生态和法律等多种内容综合在一个职业行动中。

第3章重要概念的界定

1、课程与课程开发

课程是教育机构为实现一定教育目标为学生设计的学习计划或方案，是对学生的学习目标、学习内容和学习方式所做的设计与规定。

课程特点：

1按一定顺序排列教学内容，在一个具体情境中，由教师、学生和课程资源组成的一个互相影响的动态系统。

2课程是教与学的行动本身。

3课程是一个动态过程，是个体对学习的体验，

课程开发是课程从无到有的发展过程。

职业教育课程开发，重点问题：

1市场对技能型人才的需求是什么？

2采用何种课程结构和课程模式有利于实现这一目标？

3课程的内容如何选择？

4如何对课程进行管理和控制？

以上问题归纳为：

确定课程理念、课程模式；对课程目标和内容的选择与确定（课程设计）；课程的组织实施、评价和质量监控。

2、专业课程方案和课程标准

专业课程方案具体是指规定专业培养目标、课程内容、课程结构、所需教学条件以及实施教学和评价的建议。

课程标准是对一门科目课程结束后的学习结果所做的具体描述，是管理和评价课程的基础，是课程设计、教材编写、教学设计、教学实施与教学工作评价和考试考核的依据。

3、学习目标

学习目标是教学活动所追求的，学生在学习过程结束后应事先的最终行为，是预期的教学效果。

学习目标的表述：

1学习的意图是什么？

能完成什么工作？

2学生要达到这个要求必须做到什么？

能达到什么样的质量标准？

3怎么知道何时学生的行为已经达到了要求？

完成规定工作需要什么条件？

学习目标有不同层次：

教育目的、专业培养目标、课程学习目标、单元的学习目标

布鲁姆提出学习目标分类：

1认知：

智慧能力和技巧发展，如学生应能够说出一种优良粘合剂的三项要素。

2动作技能：

身体动作和行为的协调，例如“学生应能够按照规程插接一个电路板”。

3情感：

态度、信念和价值观的发展。

“学生应能够以合作的方式完成倒车雷达的安装与调试。

”

德国教育委员会把职业教育学习目标分为四个层次：

1.再现：

通过提示性词语复述已经学习过的内容（如专业知识或技能）

2..重组：

根据自己的理解对材料进行加工和整理。

3.迁移：

把所学的知识、技能和经验等迁移运用到类似情境中，解决类似问题。

4.应用：

创造性地利用所学的知识、技能和经验，解决从未遇到的新问题。

4、职业能力

几种对职业能力的界定：

1英语式：

“以能力为基础的教育”，能力关注职业教育培训的功能性和岗位性，强调培训结果，看重考核鉴定确定岗位任务和职责的技能与绩效，不强调能力之间的联系和对职业的整体认识。

适用对象：

操作性技巧性强的技能型人才培养和岗位培训课程。

2德国式“行动导向能力”，认为职业能力是才能、方法、知识、观点和价值观的综合发展，关注人职业生涯发展，职业教育强调专业学习和综合职业能力发展的过程性、关联性和情境性。

适用对象：

学校体制下的高技能人才培养课程。

工学结合一体化课程将职业能力理解为“综合职业能力”，即在真实的工作情境中整体化地解决综合性的专业问题的能力，是人们从事一门或若干相近职业所必备的本领，是个体在职业工作，社会和私人情境中科学的思维，对个人和社会负责行事热情和能力。

是从事职业活动和实现全面发展的主观条件，包括职业知识和技能，分析和解决问题的能力，信息接受和处理能力，经营管理和社会交往不断学习的能力等。

5、学习领域和学习情境

学习领域：

是以一个职业的典型工作任务为基础的专业教学单元，它是从具体的“工作领域”转化而来，常表现为理论与实践一体化的综合性学习任务。

通过一个学习领域的学习，学生可以完成某个职业的一个典型工作任务，处理一种典型的“问题情境”；通过若干体系化学习领域的学习，学生可以获得某一职业（职业小类或多个岗位）的职业资格。

学习领域（内容载体）特点：

1课程目标是培养综合职业能力和素质，在发展专业能力同时，促进关键能力的发展。

2.学习的主体是学生，在满足企业岗位要求的同时，活得职业生涯的发展潜力。

3.学习内容来自工作实践，某一职业的典型的工作任务

4.学习过程具有工作过程的整体性，学生在综合的行动中思考和学习，完成从明确任务、制定计划、实施检查到评价反馈的完整过程。

学习情境：

每一个学习领域由若干个学习情境组成。

学习情境是用于学习的“情形”和“环境”，是学习领域课程中的一个教学单元，它常常是通过一个学习任务来表示。

6、典型工作任务

典型工作任务是一个职业的具体工作领域，又称为职业行动领域，它是工作过程结构完整的综合性任务，反映了该职业典型的工作内容和工作方式；完成典型的工作任务可以促进从业者职业能力发展，同时完成该任务的方式方法和结果多数是开放性的。

典型工作任务来源于企业时间，通过系统的、科学的职业资格研究得到，一个职业通常包含10-20个典型工作任务。

是职业教育专业设置和课程开发的基础。

一般情况下，一个典型工作任务就是职业院校的一门学习领域课程。

7、工作过程和工作过程知识

工作过程是工作人员在工作场所利用工作资源完成一项工作任务并获得工作成果的一系列活动。

虽然不同职位、教育背景和工作经验的人从事工作千差万别，但他们完成任务过程的基本结构大体相同。

德国联邦职教所的6阶段模型：

1明确任务。

即工作任务和目标，获取与完成工作任务有直接联系的信息。

重点是明确问题情境，描绘出工作目标、弄清存在的困难，以及为达到目标所需做的工作、条件和应满足的要求。

2计划。

根据明确任务设想出工作行动的内容、程序，阶段划分和所需条件。

3决策。

即从计划阶段列出的多种可能性中确定最佳解决途径。

决策由小组形式集体做出，具备科学和理性的决策能力和决策技术。

4实施。

即按照确定的最佳途径开展工作。

在实践中，实施过程与上一步决策的结果常会有偏差，需要做好相关记录，在实施中做出合理调整，在评价阶段分析产生这些偏差的原因。

5控制。

在实施过程中采用适当方式对工作过程进行质量控制，以保证得出所期望的结果。

6评价与结果记录。

即从经济、技术、社会、道德和思维等层面对工作过程和工作成果进行全面评价。

评价目的找原因，并做出修正。

工作过程知识是指有丰富经验的技术工人所特有的与生产过程相关的知识。

多数是隐性的默会的知识，是生产经验与专业理论知识结合的产物。

工作过程系统化课程是学生获得工作过程知识的重要途径，即在结构完整的工作过程中，让学生经历从明确任务、制定计划，实施检查到评价反馈这一整个解决专业问题的全过程，获得工作过程知识（包括理论和实践知识）并掌握操作技能，在实践行动中通过完成学习任务获得专业知识并建构自己的知识体系，同时获得处理信息、整体化思维和系统化等关键能力。

8、职业成长的逻辑发展规律

每一层次内容与培养学生的能力层次，参考复印资料。

第4章课程开发的指导思想

学科课程和技能培训课程弊端：

1学科课程知识系统性机械认识社会、技术与个人关系，把人的学习仅理解为学习书本知识的过程，忽视工作世界的整体性，忽视专业知识与工作的联系，难以实现知识学习向能力的迁移。

2技能培训孤立培训操作技能技巧，由于缺乏将其进行整体化链接的综合性工作任务和工作过程，难以获得对综合职业能力形成过程极为重要的“工作过程知识”和“背景意识。

”

高技能人才的培养不仅是适应能力的训练，更重要的是要促进其创新能力和解决问题能力等核心能力（关键能力）的发展。

因此，必须构建工作过程而不是学科完整的系统化学习过程，让学生在获得综合职业能力同时，发展与职业相关的经验、知识和技能。

工学结合一体化课程开发指导思想：

1设计导向的职业教育思想

职业教育培养不仅是人的适应能力，更重要是技术和工作的积极参与者与设计者；教学内容不仅包括职业功能方面，更重要是工作内容和工作过程；教育过程包含技术和服务内容的社会过程，学习者针对来源于实践的开放性学习任务独立设计解决问题策略、尝试解决问题并进行评价。

2综合职业能力的人才培养目标

综合职业能力定义。

高技能人才培养课程目标就是发展综合职业能力，即在真实的工作情境中整体化地解决综合性专业问题的能力和相应的技术思维方式。

坚持以人为本、关注学生职业成长，满足职业要求和学生个人发展需求两方面的要求，全面提升学生素质。

3学习领域的课程模式

工学结合一体化课程不仅是传授事实性知识，更重要的是让学生在尽量真实职业情境中学习“如何工作”。

学习领域课程主要特征是建立学生当前学习内容与未来工作直接联系。

与学科课程相比，不同：

（1）课程目标是获得综合职业能力，不仅是获得事实性知识和岗位技能。

（2）课程内容主要是如何工作，而不仅是如何操作。

（3）课程实施贴近工作实践的学习情境中进行，与工作有直接联系。

（4）课程实施者依据学习任务的要求组成教师团队。

4工作过程系统化的教学原则

按照工作过程系统化原则，课程满足两个要求：

工作过程要素的全面性和工作过程结构的完整性。

（1）工作过程要素的全面性

由于职业能力存在职业行动中，要想促进学生综合职业能力提高，必须将教学活动与整个工作结合，涉及到工作过程的各个要素，即工作人员、工具、产品和工作行动，每个工作过程都是4个要素，按照一定时空顺序，达到所要求工作成果的过程。

课程设计应尽量真实的工作环境，在这个环境下给学生一个具体工作任务，要求学生取得一个工作成果或产品服务。

学生在工作活动中，学习专业知识和技能，掌握正确使用工具，需要与工作人员包括车间主任等进行合作与沟通，必要时还包括与顾客沟通。

（2）工作过程结构的完整性。

结构完整的工作过程中，让学生经历从明确任务、制定计划，实施检查到评价反馈这一整个解决专业问题的全过程，获得工作过程知识（包括理论和实践知识）并掌握操作技能，在实践行动中通过完成学习任务获得专业知识并建构自己的知识体系，同时获得处理信息、整体化思维和系统化等关键能力。

5.涵盖职业资格标准的课程内容要求

具体表现为，在明确与本专业有关的资格证书、技能证书的基础上，分析国家、行业和企业对从事本职业人员的资格要求，在课程内容中渗透资格考核的内容与要求。

第5章课程开发的基本流程

本书重点是课程设计，课程开发流程包括课程设计和课程实施。

课程设计包括5个部分：

即行业情况分析，工作分析、典型工作任务分析、学习领域描述和学习情境与课业设计。

课程设计主要成果是专业课程方案，重点是对学习领域的描述（课程标准），另外还有人才需求和专业设置调研报告及配套教学文件和教学材料。

复印44、45

第6章职业资格研究

1、行业情况分析

行业情况分析的内容包括该行业的技术与管理现状及发展趋势、人才结构现状、职业发展趋势、人才需求、职业发展和岗位对工作能力的要求，相应职业资格要求，现有课程实施后的反馈信息，毕业生长短期就业情况等，行业分析的主要成果是人才需求与专业设置调研报告。

行业分析报告要点：

员的知识、技能、条件和能力、素质要求，进行全面，系统化的调查与分析，以客观地描述并做出规范化记录的过程。

1工作内容分析：

指对生产或服务的全过程及重要的辅助过程进行分析，包括工作对象、步骤、要求、工艺流程规范和设备工具等内容。

2对岗位和部门的组织结构分析。

一个企业在特定时期总有一个最合适的组织模型。

组织结构分析包括对岗位名称、内容、职能和工作量以及相互关系等内容的分析。

三、典型工作任务分析

（一）典型工作任务

定义（参看重要概念界定）

典型工作任务分析与DACUM方法的区别与联系

典型工作任务的特点：

1结构完整的工作过程

2在企业生产大环境和人的职业生涯发展中具有重要意义和功能

3完成任务的方式和结果具有较大的开放性。

（2）典型工作任务的确定——实践专家研讨会

1选会议代表

由专门的课程开发主持人主持，主要参加者为实践专家和参与课程开发的专业教师。

选择标准：

a具有丰富工作经验的一线人员，如优秀技工人和技师，班组长、车间主任和主要负责人，可有少数的高级技师和工程师或部门技术主管。

b从事工作和任务相符，时间10年以上。

C接受过与所开发课程教育层次一致的职业教育，从事工作与所学专业对口，并经常参加专业进修。

D不选择人事管理部门人员，和不选择多次参加学校专业咨询或兼职教学的企业专家。

2实践专家研讨会的举行

（1）会议开始。

主持人介绍研讨会的背景、目的、工作方法和工作要求。

（2）明确基本概念。

（3）简述个人职业历程。

按照不用的极端、重要经历和重要的变化对职业发展过程进行的描述。

一般按时间顺序描述、能反映出初学者到专家的职业发展过程