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教育学

绪论

教育学就是研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的科学。

教育学的四个阶段：

萌芽阶段：

人类历史上最早出现的专门论述教育问题的著作是我国的《学记》，大约出现在战国末期，是儒家思孟学派撰写的，比外国最早的教育著作古代罗马帝国教育家昆体良写的《论演说家的培养》一书早三百来年。

“教学相长”。

韩愈的《师说》，朱熹的语录，颜元的存学篇。

独立形态阶段：

捷克夸美纽斯的大教学论，近代最早的一部教育学著作。

德国的康德，在格尼斯堡大学开始讲授教育学，这是教育学列入大学课程的开端。

赫尔巴特的普通教育学一书时一本自成体系的教育学著作，标志着教育学已开始成为一门独立的学科，该书分为绪论、教育的一般目的、兴趣之多方面、品格之道德力量，提出教育的最高目的是道德。

发展多样化阶段：

英国的斯宾塞的教育论一书，运用实证的方法来研究知识的价值，直接保全自己的知识最有价值，其次是间接保全自己的知识，其他的知识价值次第下降。

他强调生理学、卫生学、数学等实用学科重要，反对古典语言和文学的教育。

还特别重视体育。

带有明显的功利主义色彩。

“实验教育学”是1901年由德国的梅伊曼首先提出的，另一位德国的拉伊的实验教育学一书，理论基础是生物学。

19世纪末20世纪初，美国出现了实用主义教育学说，杜威的民本主义与教育一书为代表，“教育即生活，教育即生长，学习即社会”“从做中学”。

赫尔巴特的传统教育学派，杜威的现代教育学派。

苏联的凯洛夫的《教育学》试图以马克思主义的观点和方法阐明社会主义教育规律的教育学，主要缺点是强调对学生是学习的主体和发展学生的智力重视不够。

我国新民主主义革命时期，杨贤江于1930年以李浩吾的化名出版了新教育大纲，是我国第一本试图用马克思主义的观点论述教育的著作。

理论深化阶段：

美国心理学家布卢姆制定出了教育目标的分类系统，把教育目标分成认知目标、情感目标、动作技能目标。

美国教育心理学家布鲁纳在他的教育过程一书中主张不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。

提倡发现学习。

苏联的赞可夫的教学与发展一书，巴班斯基的教学过程最优化一书。

常见的教育学研究方法：

历史法：

史料的搜集，对史料的鉴别，对史料进行分类。

要注意：

要坚持全面分析的方法，要把历史分析和阶级分析结合起来，要正确处理批评和继承的关系。

调查法：

全面调查，重点调查，抽样调查，个案调查。

调查方法：

观察，谈话，查阅学生作业和教育文件资料，问卷。

实验法：

单组实验法，等组，循环。

统计法。

控制论、信息论和系统论的科学研究方法：

控制论的基本方法：

利用信息的输入输出的观察试验，来研究事物的方法是反馈方法。

系统论的基本方法：

整体的功能不等于各部分功能的总和，系统的结构决定系统的功能，动态的观点，最佳观点（也称最优化，是系统论的出发点和最终目的）。

第一章教育的概念

教育是人类社会所特有的一种现象，在其他动物界没有。

教育就是把人类积累的生产斗争经验和社会生活经验转化为受教育者的智慧才能与品德，使他们的身心得到发展，成为社会所要求的人。

教育的质的的规定性：

把教育看作是培养人的活动，这是教育区别于其他事物现象的根本特征，是教育的质的规定性。

教育的基本因素：

教育者、受教育者和教育措施。

教育者是教育活动的主导者，目的性是教育活动的一个重要特征。

受教育者是教育的对象，是学习的主体，也是构成教育活动的基本要素。

教育措施包括教育的内容和手段。

古代的学校教育形态：

我国在殷商和西周时期有学校的设立，学校教育的主要内容是六艺，礼乐射御书数。

欧洲奴隶社会出现了斯巴达和雅典两种教育体系。

封建社会的教育：

我国封建社会，学校大体分为官学和私学两种，唐朝由中央直接设立的学校有六学二馆。

儒家学而优则仕的主张，是我国封建社会的教育目的。

欧洲封建社会，有教会学校和骑士教育两种类型的教育，前者的教育内容是三科（文法修辞辩证法）四学（算术几何天文音乐），合成七艺。

后者主要内容是骑士七技，骑马游泳投枪击剑打猎下棋吟诗。

奴隶社会和封建社会的学校教育基本上是与生产劳动脱离的；学校教育为奴隶主阶级和地主阶级所垄断，具有鲜明的阶级性；学校成了统治阶级培养统治人才的场所；学校的教学内容主要是古典人文科学和治人之术；教学的组织形式是采用个别教学；学校与社会生活脱离，学生的思想和生活被局限于狭小的天地里，所以古代的学校教育是一种封闭式的教育。

现代的学校教育形态：

现代学校教育和古代的学校教育的主要区别是：

现代的学校教育与生产劳动发生着密切的关系，越来越紧密结合；自然科学的教育内容大为增加；学校教育的任务，不仅是培养政治上所需要的人才，而且还负担着培养生产工作者的任务；学校教育不再为少数剥削阶级所垄断，而是逐渐走向大众化，具有民主性，初等中等教育逐渐普及，成人教育日趋发展；班级授课成为教学的基本组织形式；科学的教学方法和现代化的教学手段越来越被广泛采用；学校教育不再受围墙的限制，走向多种形式办学，并与社会发生密切的联系，逐渐成为一个开放系统。

广义的教育：

凡是有目的的增进人的知识技能，影响人的思想品德，增强人的体质的活动，不论是有组织的或是无组织的，系统的或是零碎的，都是教育。

狭义的教育是专门组织的教育，包括全日制的学校教育，半日制的业余的学校教育等。

它是根据一定社会的现实和未来的需要，遵循年轻一代的身心发展的规律，有目的有计划有组织的引导受教育者获得知识技能，陶冶思想品德，发展智力和体力的一种活动，以便把受教育者培养成为适应一定社会的需要和促进社会发展的人。

教育学中所研究的教育，主要是狭义的教育。

第二章教育与人的发展

遗传在人的发展中的作用：

遗传素质是人的身心发展的生理前提，为人的身心发展提供了可能性，遗传是指人从上代继承下来的生理解剖上的特点，如机体的结构形态感官和神经系统的特点；遗传素质的发展过程制约着年轻一代身心发展的年龄特征；遗传素质的差异性对人的人心发展有一定的影响作用；遗传素质具有可塑性。

环境在人的发展中的作用：

社会环境是人的身心发展的外部的客观条件，对人的发展起着一定的制约作用。

人的社会实践对人的发展起着决定性的作用。

教育在人的发展中的作用：

教育对人的发展，特别是对年轻一代的发展起着主导作用。

教育是一种有目的的培养人的活动，它规定着人的发展方向；教育，特别是学校教育给人的影响比较全面系统深刻；学校有专门负责教育工作的教师。

个体主观能动性在人的发展中的作用：

学生个体的主观能动性是其身心发展的动力，从个体发展的各种可能变为现实这一意义上来说，个体的活动是个体发展的决定性因素。

教育要适应年轻一代身心发展的规律：

社会发展的规律和年轻一代身心发展的规律是制约教育的两个基本规律。

教育要适应年轻一代身心发展的顺序性，循序渐进地促进学生身心的发展；教育要适应年轻一代身心发展的阶段性，对不同年龄阶段的学生，在教育的内容和方法上应有所不同；教育要适应年轻一代身心发展的个别差异性，做到因材施教。

第三章教育与社会的发展

教育与生产力的关系：

生产力对教育的制约作用：

生产力的发展制约着教育事业发展的规模和速度；生产力的发展水平制约着人才的培养的规格和教育结构；生产力的发展促进着教学内容教学方法和教学组织形式的发展与改革。

教育对生产力的促进作用：

教育能把可能的劳动力转化为现实的劳动力，是劳动力再生产的重要手段；教育是科学知识再生产的手段；教育是发展科学的一个重要手段。

政治、经济制度决定教育的性质：

政治经济决定教育的领导权；政治经济制度决定着受教育的权利；政治经济制度决定着教育目的的性质和思想品德教育的内容。

教育对政治、经济制度的反作用：

教育能为政治经济培养所需要的人才；教育可以促进政治民主；教育通过传播思想形成舆论作用于一定的政治和经济。

教育的相对独立性：

是指教育具有自身的规律，对政治经济制度和生产力具有能动作用。

教育是一种转化活动的过程，它要解决的问题是把人类积累的生产斗争经验和社会生活经验转化为受教育者个体的精神财富，形成受教育者的个性；教育具有历史继承性；教育具有与政治经济制度和生产力发展的不平衡性。

我国社会主义教育的改革：

1明确教育的战略方向：

邓小平给景山学校题词教育要面向现代化，面向世界，面向未来，这给我们指明了教育的战略方向，是我国教育改革的指导思想。

“三个面向”是一个统一的整体，面向现代化是三个面向的核心。

2改革不符合社会主义现代化建设要求的教育思想3作好教育事业发展规划：

制定教育总体规划的基本依据和方法：

要根据人口的调查和预测；要根据经济发展和社会发展的需要；要根据国家财政、地方财政、全民与集体企事业单位所能提供的人力、物力和财力条件；要因地制宜，不应强调划一。

4进行合理的教育投资。

5调整教育结构：

教育结构指的是各级各类学校和专业的组织形式及其相互之间的比例关系。

6改革教育的管理体制，调动各方面办学的积极性：

转变教育行政部门职能，政事分开，简政放权；学校的管理应实行校长负责制；在改革教育的领导管理体制时，必须注意提高教育管理人员的水平。

预测教育投资的基本方法：

1根据教育事业的规划，在确保最基本的办学条件下，计算出所需要的教育经费。

2要根据我国的历史经验和参照外国的经验。

3教育经费的增长应高于国民收入的增长。

4考虑到物价的浮动。

第四章教育目的

教育目的的概念：

社会对教育所要造就的社会个体的质量规格的总的设想或规定。

所谓教育目的的结构，也就是教育目的的组成部分及其相互关系。

教育目的一般有两部分组成：

一是就教育所要培养出的人的身心素质作出规定，即指明受教育者在知识智力品德审美体力等方面的发展，以期受教育者形成某种个性结构；二是就教育所要培养出的人的社会价值作出规定。

关于身心素质的规定是教育目的结构的核心部分。

教育的目的必然为社会历史的客观进程所制约。

生产方式是教育目的产生和变化的现实基础。

首先，教育目的是受生产力制约的，生产力是制约教育目的的最终决定因素。

教育目的也受一定的生产关系和以这种生产关系为基础的政治观点政治设施的制约。

教育目的的社会性质直接决定于生产关系和政治的性质。

对受教育者特点的认识是提出教育目的的必要条件：

教育目的所直接指向的对象是受教育者；人们既然希图将所提出的教育目的转化为受教育者的个性，这就不能不考虑受教育者的认识发展心理发展和生理发展的规律和过程；教育目的主要是通过各级各类学校的教育活动实现的，在把教育目的具体化为各级各类学校的培养目标时，也不能不注意受教育者的身心发展水平和经验储备；受教育者在教育活动中不仅是教育的对象，也是教育活动的主体。

教育目的的价值取向：

指教育目的的提出者或从事教育活动的主体依据自身的需要对教育价值作出选择时所持的一种倾向。

个人本位论和社会本位论：

个人本位论者主张教育目的应当从受教育者的本性出发，而不是从社会出发；教育的目的在于把受教育者培养成人，充分发展受教育者的个性，增进受教育者的个人价值；个人价值高于社会价值。

社会本位论者主张教育目的要根据社会需要来确定，个人只是教育加工的原料，他的发展必须服从社会需要；教育的目的在于把受教育者培养成符合社会准则的公民，使受教育者社会化，保证社会生活的稳定与延续；社会价值高于个人价值。

杜威个人与社会两者兼顾：

学校即社会。

依据历史事实和马克思的思想，社会发展和个人发展是对立统一的历史过程，教育目的的价值取向也为这种历史过程制约：

第一，从社会历史的总的进程来看，社会进步与个人发展是密切联系的，互为条件互为因果。

教育目的的两种价值取向基本一致，而不是截然对立。

判断教育目的的价值取向是否合理，最根本的是看它是否在经济条件许可的范围内尽可能地促进人的发展。

第二，个人的发展与具体的社会现实之间是有矛盾的，这种矛盾在一定的历史条件下还很尖锐。

个人本位论者和社会本位论者在教育目的价值取向上的分歧，实质上是这种矛盾的反映。

这种矛盾分为三种情况：

一是个人利益需要与社会整体或社会中居于主导地位的利益需要之间存在着矛盾；二是在奴隶社会封建社会和资本主义社会，由于生产力发展水平很低或不够高，由于私有制的存在，由于以此为基础的旧式分工和社会阶级的存在，社会成为一种异己的力量与个人相对立，限制个人所具有的潜能充分发展；三是在一定的社会形态趋于没落的时期，生产关系成了生产力发展的桎梏，同时也成了人的发展的桎梏。

第三，只有在共产主义社会里，社会与个人才能达到高度统一，教育目的的两种价值取向才能完全一致。

个人本位论者：

卢梭

社会本位论者：

孔德

我国的教育目的：

教育要为我国的经济和社会发展培养各级各类合格人才；这些人才应该有理想有道德有文化有纪律，热爱社会主义祖国和社会主义事业，具有为国家富强和人民富裕而艰苦奋斗的献身精神，都应该不断追求新知，具有实事求是、独立思考、勇于创造的科学精神。

四有两热爱两精神。

我国教育目的的基本精神：

1培养“劳动者”或“社会主义建设人才”，明确了我国教育的社会主义方向，指出了我国教育培养出来的人的社会地位和社会价值。

坚持培养劳动者的观念，坚持全面的人才观念，坚持脑力劳动者和体力劳动者相结合的观念。

2要求全面发展。

人的发展是一种多层次多因素的发展，首先是个体的发展，包括生理和心理，第二是生理和心理的发展，第三个层次的每一因素体智德美又各由多种因素组成。

3具有独立个性。

我国教育目的的基本精神在于，培养体智德美全面发展的，具有独立个性的，社会主义现代化的建设者。

普通中小学的性质是基础教育；它的任务是培养全体学生的基本素质，为他们学习做人和进一步接受专业职业教育打好基础，为提高民族素质打好基础。

普通中小学教育具有基础性全面性和全体性。

普通中小学教育的组成部分：

1体育：

授予学生健身知识技能，发展他们的体力，增强他们的体质的教育。

2智育：

授予学生系统的科学文化知识技能，发挥他们的智力的教育。

3德育：

引导学生领悟无产阶级思想政治观点和道德规范，组织和指导学生的道德实践，培养学生的社会主义品德的教育。

4美育：

培养学生正确的审美观，发展他们的鉴赏美创造美的能力，培养他们的高尚情操和文明素质的教育。

5劳动技术教育：

引导学生掌握劳动技术知识和技能，形成劳动观点和习惯的教育。

两个值得注意的倾向：

第一是片面追求升学率的倾向：

一是把基础教育搞成升学教育应考教育，驱使广大学生为争夺高学历而奋斗，脱离我国经济发展和社会发展对人才的实际需求，二是把精力集中在少数学生身上，放松或忽视了多数学生的培养，使他们成为教育的弃儿，失去发展的机会与前进的信心，三是为了片面追求升学率，置学生个性的全面发展于不顾，忽视甚至取消体育德育美育等，单纯抓智育。

在智育上，又重知识教学，轻智力培养。

在知识教学上，又是考什么教什么，任意增减课程，过早文理分科，提倡呆读死记，加重学生负担，使学生知识结构残缺，文化眼界狭窄，养成唯书唯背的心理定势，缺乏求实求新精神和动手动脑能力，成为知识再现型的人。

四是把学生封闭在狭窄的生活空间里，除了苦读还是苦读，为分数拼命，没有自由时间，失去青春乐趣，成年累月，产生学习厌恶感，个性受到严重压抑和损伤。

片面追求升学率，背离我国教育的目的和基础教育的性质，违反人的成长规律。

第二，流生增长倾向。

原因：

读书无用，教育质量一般较低，加之学习受片面追求升学率的影响，许多学生上学学不到东西，促使学生弃学，上学费用高。

从社会原因来看，流生问题与片面追求升学率问题实质是一个问题的两种表现，根本原因在于人们在对教育作价值判断和选择时采取狭隘功利主义态度，我们需要从国家和人民的长远利益出发，最主要的是政策调节。

第五章学校教育制度

学校教育制度的概念：

一个国家各级各类学校的系统，它规定各级各类学校的性质任务入学条件修业年限以及它们之间的关系。

学校教育制度是整个教育制度的主体。

学校教育制度建立的依据：

取决于社会生产力发展的水平和科学技术发展的状况。

学校教育制度的建立受社会制度的制约，反映一个国家教育方针政策的要求。

学校教育制度的建立，还要考虑到人口状况。

学校教育制度的建立，还要依据青少年儿童的年龄特征。

还要吸取原有学制中的有用部分，参照外国学制的经验。

现代学校教育制度改革的趋势：

1加强学前教育及其与小学教育的衔接。

2提早入学年龄，延长义务教育年限3普通教育和职业教育朝着综合统一的方向发展。

4高等教育的类型日益多样化5终身教育受到普遍重视。

旧中国的学校教育制度：

1902年首次制定了近代学制，即壬寅学制，这个学制未及实施，到1904年又颁布了癸卯学制，这是中国实行近代学校教育制度的开始。

1922年颁布壬戌学制，即六三三制。

新中国的学校教育制度：

1951年的学制的组织系统，新学制的优越性：

第一明确充分地保障了全国人民特别是工农干部受教育的机会，体现了教育为工农服务的方针。

第二明确规定了各类技术学校和专门学院在学制中的地位，保证了各种人才的培养，体现了教育为生产建设服务的方针。

第三保证了一切青年知识分子和旧知识分子都有受革命的政治教育的机会。

第四体现了方针任务的统一性和方法方式的灵活性。

普及九年义务教育在学校系统中的地位：

1986年4月12日，第六届全国人大通过了中华人民共和国义务教育法，规定国家实行九年制义务教育。

第六章课程

学校的课程：

学校学生所应学习的学科总和及其进程和安排。

学科：

根据教学目的而划分的教学内容的各门科目，但有时也和狭义的课程混用。

教材则为各门学科的具体内容。

学科理论课：

传统派理论特点：

重视成人生活的分析与准备；重视教材的逻辑组织；强调训练的价值。

学科课程论重视学生对知识的系统学习，便于学生对知识的掌握与运用，这是好的。

但是完全从成人的生活需要出发，不重视甚至忽视儿童的兴趣和需要，则是其缺点。

活动课程论：

杜威等儿童中心派，特点是重视儿童的兴趣和需要；重视教材的心理组织；认为教育即生活，而不是生活的准备。

活动课程论重视课程要适合儿童的兴趣、需要和教材的心理组织，重视从活动中进行教学和教育，在促进儿童积极学习上有好的一面，但他们夸大儿童个人的经验，忽视了知识本身的逻辑顺序，结果只能使学生学到一些片断零碎的知识，降低了教学质量。

形式教育论和实质教育论对课程论的影响：

形式教育论是以官能心理学为基础的，英国教育家洛克被认为是形式训练论的倡导者，这种主张看到了发展学生智力的重要性和学科的智力训练作用，但片面强调古典学科，忽视了学科和教材的实用性，曲解了智力发展与知识掌握的关系，使学校脱离生活，是片面的。

实质教育论正相反，倡导者是英国的斯宾塞，具有明显的功利主义性质。

国外课程改革的趋势：

M·根舍因提出范例教学概念，主张用基本型基础性和范例性的知识武装学生。

总的趋势是课程的现代化，特点：

1重视课程内容的理论化和综合化2强调知识的系统化和结构化3重视智力开发与学习能力的培养4重视个别差异

我国课程编订的原则：

1符合社会主义的教育目的和各级学校的培养目标2适合各年龄阶段的学生身心发展的特点3适合教学的认识规律4要有统一性，相对的完整性和一定的灵活性。

我国中小学的课程：

我国中小学的课程表现为教学计划、教学大纲和教科书三种形式。

教学计划：

是课程安排的具体形式。

是指根据教育目的和不同层次和类型学校的培养目标，由教育主管部门制订的有关学校教学教育工作的指导性文件。

教学计划的基本内容：

1学科设置开设哪些学科是教学计划的中心问题。

学科和科学的联系和区别：

学科是根据学校的任务、学生的年龄特征和发展水平，选择必须掌握的某门科学的基础知识所组成的教学科目，也是某门科学的基础。

科学则是反映自然科学思维客观规律的分科知识体系，它不仅在叙述范围及性质上与学科不同，在叙述的程序上也不一样。

科学史从一般理论的结构和原理出发，而学科则多是从具体事物和现象的描述开始，然后转向关系、定义、规律的揭示。

2学科顺序3课时分配4学年编制和学周安排

我国中小学教学计划的改革：

教学是学校教育的中心环节。

义务教育全日制中小学教学计划的制订，1990年正式执行。

特点：

整体性，统一性和灵活性相结合，全面性。

教学大纲：

是根据教学计划，以纲要的形式编写的有关学科教学内容的指导性文件。

一般由几部分组成：

说明部分，本文部分，其他。

教科书又称课本，是根据教学大纲编写的教学用书。

教材编写的基本原则：

1内容上要做到科学性，思想性和效用性的统一。

教材的科学性是基础2在教材的编排上，要做到知识的内在逻辑与教学法要求的统一。

直线式和圆周式。

直线式即一门学科和内容按一定的系统排列，后面不重复前面已讲过的内容，圆周式即一门学科内容的安排，在教学过程中重复出现，逐步扩大加深。

3教科书的编排形式要有利于学生的学习。

第七章教学上

教学的概念：

是教育目的规范下，教师的教与学生的学共同组成的一种教育活动。

通过教学，学生在教师的有计划有步骤的积极引导下，主动地掌握系统的科学文化知识和技能，发展智力体力，陶冶品德美感，形成全面发展的个性。

教学是学校实现教育目的的基本途径。

教学与教育这两个概念的关系，是一种部分与整体的关系，教育包括教学，教学只是学校进行教育的一个基本途径。

教学与智育的联系和区别：

作为教育的一个部分的智育即向学生传授系统的科学文化知识和发展学生的智力，主要是通过教学完成的。

教学也是德育美育体育和劳动技术教育的途径，智育也需要通过课外活动来全面实现。

把教学等同于智育将阻碍全面发挥教学的作用。

教学由教与学两部分组成，学既包括学生在教师的直接教授下的学习，也包括学生为配合教师上课而进行的预习复习与独立作业等自觉活动；教的目的是不断提高学生的自学能力，达到能独立自主的自学。

但是教学与学生在教学之外独立进行的自学有严格的区别。

后者是学生独立自主的学习，根本不同于教学中的预习复习和作业。

教学的意义：

1是严密组织起来的传授系统知识，促进学生发展的最有效的形式。

2是进行全面发展教育，实现培养目标的基本途径。

教学的任务：

1引导学生掌握科学文化基础知识和基本技能。

教学的首要任务是引导学生掌握科学文化基础知识和基本技能。

基础知识是指构成各门科学的基本事实及其相应的基本概念原理和公式等及其系统。

技能是指学生运用所掌握的知识去完成某种实际任务的能力。

技巧指的是一种操作或动作的自动化。

2发展学生的智力体力和创造才能。

智力指的是个人在认识过程中表现出来的认知能力系统，包括观察力记忆力想象力和思维力，思维能力是智力的核心。

创造才能对基本任务是学习人类知识的学生来说，主要指的是能够运用自己已有的知识和智能去探索发现和掌握尚未知晓的知识的能力。

3培养学生的社会主义品德和审美情趣，奠定学生的科学世界观基础。

近代教学过程理论的形成和发展：

德国的赫尔巴特提出了明了联想系统方法四个阶段，标志着教学过程理论的形成。

赖因是预备提示联系总结应用的教学过程，即五段教学法。

这是传统教育派或传统教学。

美国实用主义教育家杜威的困难问题假设验证结论五步，称为五步教学法。

苏联的凯洛夫《教育学》为代表的教学理论，在新的理论基础上发扬了传统教学论的优点，纠正了实用主义教育忽视系统知识偏向，显著提高了学校的科学文化知识的教学水平，在理论和实践上都达到了新的高度。

但是过于强调学习书本知识、教师主导作用和课堂教学，尽管也提到要领导学生积极参与教学，发展他们的智力，实际上对学生在学习中的主体地位认识不足，对学生学习的主动性、积极性有所忽视，对发展他们的智力能力强调不够，暴露出类似传统教育的一些弊病。

当代国外教学过程理论主要的流派：

赞可夫根据苏联心理学家维果茨基的“最近发展区”理论，布鲁纳依据皮亚杰的学说把儿童智力发展分为三个阶段：

前运算阶段，约到5至6岁止，儿童依靠动作去对付世界；具体运算阶段；10至14岁进入第三阶段，形式运算阶段。

布鲁纳认为学习包括三个过程：

新知识的获得、转换、评价。

苏联的巴班斯基提出了教学过程最优化的理论。

我国当前对教学过程性质的认识：

1教学过程是一种特殊的认识过程：

即它是学说个体的认识过程，具有不同于人类总体认识的显著特点：

间接性，引导性，简捷性。

2教学过程也是一个促进学生身心发展的过程。

教学过程的规律：

主要表现在教师引导下学生掌握知识的阶段上和教学过程内部一些因素之间的必然联系上。

学生掌握知识的基本阶段：

在教师