《毫米与分米的认识》教学预案doc.docx

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《毫米与分米的认识》教学预案doc

《毫米与分米的认识》教学预案

【教学内容】九年义务教育六年制教科书（人教版）第五册第2-4页。

【教学目标】1.认识“毫米”和“分米”，知道“1厘米=10毫米”、“1分米=10厘米”、“1米=10分米”。

2.建立“1毫米”和“1分米”的长度模型，并能运用已有长度单位的模型表象，合理估计实际物体的相关长度。

3.通过实践活动，培养学生的观察能力、操作能力和探究能力，并使其体验数学与生活的密切联系。

【教学重点】引导学生在充分体验中有效建立“1毫米”、“1分米”的长度模型。

【教学设想】人教版教材中，《毫米与分米的认识》这块内容安排在《米与厘米的认识》之后、《千米的认识》之前。

因此，它既不是“长度单位”学习的起始课，也不是“长度单位”学习的终结课。

所以，与“前知”沟通、给“后续”铺垫，是本课教学的总体思路。

前测表明，很多学生在正式学习前，已经知道了“毫米”与“分米”，也大概了解它们的长度模型，但往往不够清晰、不够具体、不够完整，所以，本课需要着力解决的是建立“毫米”与“分米”的清晰概念，形成“1毫米”、“1分米”的长度表象。

也就是说，使学生的数学认识由“混沌”到“清晰”是本课的灵魂所在。

对于这类目标的达成，心理学研究告诉我们，它需要的是“体验”与“思辨”并行，在体验中感受、积累，在思辨中提炼、内化。

具体到教学流程，如笔者借助“电话卡”引导学生比较准确地感受“1毫米”，让学生秉持自主比划的“1分米”去估测课桌的长度。

后测显示，这些活动能有效促进学生对“1毫米”与“1分米”的模型建构。

但这只是基础，更进一步，我们需要借助于模型表象来达到“准确估测”的现实目的，从中深入体会“标准长度”的“累积”思想和“相近长度”的“参照”意识。

下述教学过程中“桌面有多长”、“白纸有多长”等环节，就指向了这个问题。

当然，“体验”与“思辨”是相互依存的，不能完全割裂，“体验”有多充分，“思辨”才会有多深刻。

妥善把握“体验”与“思辨”的整合度，是本课教学调控的难点所在。

【教学过程】一、导入新课在括号里填上合适的长度单位：

一扇门高大约是2（）。

一个回形针长约2（）。

一个一元硬币大约厚2（）。

（设计意图：

通过蕴涵情境的任务驱动，一方面激活学生对“米”和“厘米”的已有经验，同时，又引导学生体会到“米”和“厘米”有时无法准确描述现实世界中的一些长度，从中引出新的长度单位“毫米”。

）二、展开探究

（一）认识“毫米”1.了解“毫米”一元硬币大约厚2毫米。

量一量硬币厚度，找一找“2毫米”是尺子上的哪一部分。

交流得出：

两格就是2毫米，一格就是1毫米。

（设计意图：

知识的逻辑结构与学生的认知结构是有差异的。

这个环节中，由“硬币厚2毫米”反推出“尺上一格是1毫米”，既符合知识的逻辑结构，也贴切学生的认知结构。

）2.深化“毫米”

（1）课件出示6毫米长的物体，让学生说说是几毫米。

（2）课件出示9毫米的物体，让学生说说是几毫米。

交流方法，得出1厘米=10毫米。

（设计意图：

趁热打铁。

在学生认知了“一格是1毫米”后，紧接着出示这样两道练习，既能很好巩固对“一格是1毫米”这一知识点的认识，同时也能促使“5毫米刻度线”、“1厘米＝10毫米”等新知识点的自然生成。

）

2019-05-04

【教学内容】九年义务教育六年制教科书（人教版）第五册第2-4页。

【教学目标】1.认识“毫米”和“分米”，知道“1厘米=10毫米”、“1分米=10厘米”、“1米=10分米”。

2.建立“1毫米”和“1分米”的长度模型，并能运用已有长度单位的模型表象，合理估计实际物体的相关长度。

3.通过实践活动，培养学生的观察能力、操作能力和探究能力，并使其体验数学与生活的密切联系。

【教学重点】引导学生在充分体验中有效建立“1毫米”、“1分米”的长度模型。

【教学设想】人教版教材中，《毫米与分米的认识》这块内容安排在《米与厘米的认识》之后、《千米的认识》之前。

因此，它既不是“长度单位”学习的起始课，也不是“长度单位”学习的终结课。

所以，与“前知”沟通、给“后续”铺垫，是本课教学的总体思路。

前测表明，很多学生在正式学习前，已经知道了“毫米”与“分米”，也大概了解它们的长度模型，但往往不够清晰、不够具体、不够完整，所以，本课需要着力解决的是建立“毫米”与“分米”的清晰概念，形成“1毫米”、“1分米”的长度表象。

也就是说，使学生的数学认识由“混沌”到“清晰”是本课的灵魂所在。

对于这类目标的达成，心理学研究告诉我们，它需要的是“体验”与“思辨”并行，在体验中感受、积累，在思辨中提炼、内化。

具体到教学流程，如笔者借助“电话卡”引导学生比较准确地感受“1毫米”，让学生秉持自主比划的“1分米”去估测课桌的长度。

后测显示，这些活动能有效促进学生对“1毫米”与“1分米”的模型建构。

但这只是基础，更进一步，我们需要借助于模型表象来达到“准确估测”的现实目的，从中深入体会“标准长度”的“累积”思想和“相近长度”的“参照”意识。

下述教学过程中“桌面有多长”、“白纸有多长”等环节，就指向了这个问题。

当然，“体验”与“思辨”是相互依存的，不能完全割裂，“体验”有多充分，“思辨”才会有多深刻。

妥善把握“体验”与“思辨”的整合度，是本课教学调控的难点所在。

【教学过程】一、导入新课在括号里填上合适的长度单位：

一扇门高大约是2（）。

一个回形针长约2（）。

一个一元硬币大约厚2（）。

（设计意图：

通过蕴涵情境的任务驱动，一方面激活学生对“米”和“厘米”的已有经验，同时，又引导学生体会到“米”和“厘米”有时无法准确描述现实世界中的一些长度，从中引出新的长度单位“毫米”。

）二、展开探究

（一）认识“毫米”1.了解“毫米”一元硬币大约厚2毫米。

量一量硬币厚度，找一找“2毫米”是尺子上的哪一部分。

交流得出：

两格就是2毫米，一格就是1毫米。

（设计意图：

知识的逻辑结构与学生的认知结构是有差异的。

这个环节中，由“硬币厚2毫米”反推出“尺上一格是1毫米”，既符合知识的逻辑结构，也贴切学生的认知结构。

）2.深化“毫米”

（1）课件出示6毫米长的物体，让学生说说是几毫米。

（2）课件出示9毫米的物体，让学生说说是几毫米。

交流方法，得出1厘米=10毫米。

（设计意图：

趁热打铁。

在学生认知了“一格是1毫米”后，紧接着出示这样两道练习，既能很好巩固对“一格是1毫米”这一知识点的认识，同时也能促使“5毫米刻度线”、“1厘米＝10毫米”等新知识点的自然生成。

）

2019-05-04

【教学内容】九年义务教育六年制教科书（人教版）第五册第2-4页。

【教学目标】1.认识“毫米”和“分米”，知道“1厘米=10毫米”、“1分米=10厘米”、“1米=10分米”。

2.建立“1毫米”和“1分米”的长度模型，并能运用已有长度单位的模型表象，合理估计实际物体的相关长度。

3.通过实践活动，培养学生的观察能力、操作能力和探究能力，并使其体验数学与生活的密切联系。

【教学重点】引导学生在充分体验中有效建立“1毫米”、“1分米”的长度模型。

【教学设想】人教版教材中，《毫米与分米的认识》这块内容安排在《米与厘米的认识》之后、《千米的认识》之前。

因此，它既不是“长度单位”学习的起始课，也不是“长度单位”学习的终结课。

所以，与“前知”沟通、给“后续”铺垫，是本课教学的总体思路。

前测表明，很多学生在正式学习前，已经知道了“毫米”与“分米”，也大概了解它们的长度模型，但往往不够清晰、不够具体、不够完整，所以，本课需要着力解决的是建立“毫米”与“分米”的清晰概念，形成“1毫米”、“1分米”的长度表象。

也就是说，使学生的数学认识由“混沌”到“清晰”是本课的灵魂所在。

对于这类目标的达成，心理学研究告诉我们，它需要的是“体验”与“思辨”并行，在体验中感受、积累，在思辨中提炼、内化。

具体到教学流程，如笔者借助“电话卡”引导学生比较准确地感受“1毫米”，让学生秉持自主比划的“1分米”去估测课桌的长度。

后测显示，这些活动能有效促进学生对“1毫米”与“1分米”的模型建构。

但这只是基础，更进一步，我们需要借助于模型表象来达到“准确估测”的现实目的，从中深入体会“标准长度”的“累积”思想和“相近长度”的“参照”意识。

下述教学过程中“桌面有多长”、“白纸有多长”等环节，就指向了这个问题。

当然，“体验”与“思辨”是相互依存的，不能完全割裂，“体验”有多充分，“思辨”才会有多深刻。

妥善把握“体验”与“思辨”的整合度，是本课教学调控的难点所在。

【教学过程】一、导入新课在括号里填上合适的长度单位：

一扇门高大约是2（）。

一个回形针长约2（）。

一个一元硬币大约厚2（）。

（设计意图：

通过蕴涵情境的任务驱动，一方面激活学生对“米”和“厘米”的已有经验，同时，又引导学生体会到“米”和“厘米”有时无法准确描述现实世界中的一些长度，从中引出新的长度单位“毫米”。

）二、展开探究

（一）认识“毫米”1.了解“毫米”一元硬币大约厚2毫米。

量一量硬币厚度，找一找“2毫米”是尺子上的哪一部分。

交流得出：

两格就是2毫米，一格就是1毫米。

（设计意图：

知识的逻辑结构与学生的认知结构是有差异的。

这个环节中，由“硬币厚2毫米”反推出“尺上一格是1毫米”，既符合知识的逻辑结构，也贴切学生的认知结构。

）2.深化“毫米”

（1）课件出示6毫米长的物体，让学生说说是几毫米。

（2）课件出示9毫米的物体，让学生说说是几毫米。

交流方法，得出1厘米=10毫米。

（设计意图：

趁热打铁。

在学生认知了“一格是1毫米”后，紧接着出示这样两道练习，既能很好巩固对“一格是1毫米”这一知识点的认识，同时也能促使“5毫米刻度线”、“1厘米＝10毫米”等新知识点的自然生成。

）

2019-05-04

【教学内容】九年义务教育六年制教科书（人教版）第五册第2-4页。

【教学目标】1.认识“毫米”和“分米”，知道“1厘米=10毫米”、“1分米=10厘米”、“1米=10分米”。

2.建立“1毫米”和“1分米”的长度模型，并能运用已有长度单位的模型表象，合理估计实际物体的相关长度。

3.通过实践活动，培养学生的观察能力、操作能力和探究能力，并使其体验数学与生活的密切联系。

【教学重点】引导学生在充分体验中有效建立“1毫米”、“1分米”的长度模型。

【教学设想】人教版教材中，《毫米与分米的认识》这块内容安排在《米与厘米的认识》之后、《千米的认识》之前。

因此，它既不是“长度单位”学习的起始课，也不是“长度单位”学习的终结课。

所以，与“前知”沟通、给“后续”铺垫，是本课教学的总体思路。

前测表明，很多学生在正式学习前，已经知道了“毫米”与“分米”，也大概了解它们的长度模型，但往往不够清晰、不够具体、不够完整，所以，本课需要着力解决的是建立“毫米”与“分米”的清晰概念，形成“1毫米”、“1分米”的长度表象。

也就是说，使学生的数学认识由“混沌”到“清晰”是本课的灵魂所在。

对于这类目标的达成，心理学研究告诉我们，它需要的是“体验”与“思辨”并行，在体验中感受、积累，在思辨中提炼、内化。

具体到教学流程，如笔者借助“电话卡”引导学生比较准确地感受“1毫米”，让学生秉持自主比划的“1分米”去估测课桌的长度。

后测显示，这些活动能有效促进学生对“1毫米”与“1分米”的模型建构。

但这只是基础，更进一步，我们需要借助于模型表象来达到“准确估测”的现实目的，从中深入体会“标准长度”的“累积”思想和“相近长度”的“参照”意识。

下述教学过程中“桌面有多长”、“白纸有多长”等环节，就指向了这个问题。

当然，“体验”与“思辨”是相互依存的，不能完全割裂，“体验”有多充分，“思辨”才会有多深刻。

妥善把握“体验”与“思辨”的整合度，是本课教学调控的难点所在。

【教学过程】一、导入新课在括号里填上合适的长度单位：

一扇门高大约是2（）。

一个回形针长约2（）。

一个一元硬币大约厚2（）。

（设计意图：

通过蕴涵情境的任务驱动，一方面激活学生对“米”和“厘米”的已有经验，同时，又引导学生体会到“米”和“厘米”有时无法准确描述现实世界中的一些长度，从中引出新的长度单位“毫米”。

）二、展开探究

（一）认识“毫米”1.了解“毫米”一元硬币大约厚2毫米。

量一量硬币厚度，找一找“2毫米”是尺子上的哪一部分。

交流得出：

两格就是2毫米，一格就是1毫米。

（设计意图：

知识的逻辑结构与学生的认知结构是有差异的。

这个环节中，由“硬币厚2毫米”反推出“尺上一格是1毫米”，既符合知识的逻辑结构，也贴切学生的认知结构。

）2.深化“毫米”

（1）课件出示6毫米长的物体，让学生说说是几毫米。

（2）课件出示9毫米的物体，让学生说说是几毫米。

交流方法，得出1厘米=10毫米。

（设计意图：

趁热打铁。

在学生认知了“一格是1毫米”后，紧接着出示这样两道练习，既能很好巩固对“一格是1毫米”这一知识点的认识，同时也能促使“5毫米刻度线”、“1厘米＝10毫米”等新知识点的自然生成。

）

2019-05-04

【教学内容】九年义务教育六年制教科书（人教版）第五册第2-4页。

【教学目标】1.认识“毫米”和“分米”，知道“1厘米=10毫米”、“1分米=10厘米”、“1米=10分米”。

2.建立“1毫米”和“1分米”的长度模型，并能运用已有长度单位的模型表象，合理估计实际物体的相关长度。

3.通过实践活动，培养学生的观察能力、操作能力和探究能力，并使其体验数学与生活的密切联系。

【教学重点】引导学生在充分体验中有效建立“1毫米”、“1分米”的长度模型。

【教学设想】人教版教材中，《毫米与分米的认识》这块内容安排在《米与厘米的认识》之后、《千米的认识》之前。

因此，它既不是“长度单位”学习的起始课，也不是“长度单位”学习的终结课。

所以，与“前知”沟通、给“后续”铺垫，是本课教学的总体思路。

前测表明，很多学生在正式学习前，已经知道了“毫米”与“分米”，也大概了解它们的长度模型，但往往不够清晰、不够具体、不够完整，所以，本课需要着力解决的是建立“毫米”与“分米”的清晰概念，形成“1毫米”、“1分米”的长度表象。

也就是说，使学生的数学认识由“混沌”到“清晰”是本课的灵魂所在。

对于这类目标的达成，心理学研究告诉我们，它需要的是“体验”与“思辨”并行，在体验中感受、积累，在思辨中提炼、内化。

具体到教学流程，如笔者借助“电话卡”引导学生比较准确地感受“1毫米”，让学生秉持自主比划的“1分米”去估测课桌的长度。

后测显示，这些活动能有效促进学生对“1毫米”与“1分米”的模型建构。

但这只是基础，更进一步，我们需要借助于模型表象来达到“准确估测”的现实目的，从中深入体会“标准长度”的“累积”思想和“相近长度”的“参照”意识。

下述教学过程中“桌面有多长”、“白纸有多长”等环节，就指向了这个问题。

当然，“体验”与“思辨”是相互依存的，不能完全割裂，“体验”有多充分，“思辨”才会有多深刻。

妥善把握“体验”与“思辨”的整合度，是本课教学调控的难点所在。

【教学过程】一、导入新课在括号里填上合适的长度单位：

一扇门高大约是2（）。

一个回形针长约2（）。

一个一元硬币大约厚2（）。

（设计意图：

通过蕴涵情境的任务驱动，一方面激活学生对“米”和“厘米”的已有经验，同时，又引导学生体会到“米”和“厘米”有时无法准确描述现实世界中的一些长度，从中引出新的长度单位“毫米”。

）二、展开探究

（一）认识“毫米”1.了解“毫米”一元硬币大约厚2毫米。

量一量硬币厚度，找一找“2毫米”是尺子上的哪一部分。

交流得出：

两格就是2毫米，一格就是1毫米。

（设计意图：

知识的逻辑结构与学生的认知结构是有差异的。

这个环节中，由“硬币厚2毫米”反推出“尺上一格是1毫米”，既符合知识的逻辑结构，也贴切学生的认知结构。

）2.深化“毫米”

（1）课件出示6毫米长的物体，让学生说说是几毫米。

（2）课件出示9毫米的物体，让学生说说是几毫米。

交流方法，得出1厘米=10毫米。

（设计意图：

趁热打铁。

在学生认知了“一格是1毫米”后，紧接着出示这样两道练习，既能很好巩固对“一格是1毫米”这一知识点的认识，同时也能促使“5毫米刻度线”、“1厘米＝10毫米”等新知识点的自然生成。

）

2019-05-04

【教学内容】九年义务教育六年制教科书（人教版）第五册第2-4页。

【教学目标】1.认识“毫米”和“分米”，知道“1厘米=10毫米”、“1分米=10厘米”、“1米=10分米”。

2.建立“1毫米”和“1分米”的长度模型，并能运用已有长度单位的模型表象，合理估计实际物体的相关长度。

3.通过实践活动，培养学生的观察能力、操作能力和探究能力，并使其体验数学与生活的密切联系。

【教学重点】引导学生在充分体验中有效建立“1毫米”、“1分米”的长度模型。

【教学设想】人教版教材中，《毫米与分米的认识》这块内容安排在《米与厘米的认识》之后、《千米的认识》之前。

因此，它既不是“长度单位”学习的起始课，也不是“长度单位”学习的终结课。

所以，与“前知”沟通、给“后续”铺垫，是本课教学的总体思路。

前测表明，很多学生在正式学习前，已经知道了“毫米”与“分米”，也大概了解它们的长度模型，但往往不够清晰、不够具体、不够完整，所以，本课需要着力解决的是建立“毫米”与“分米”的清晰概念，形成“1毫米”、“1分米”的长度表象。

也就是说，使学生的数学认识由“混沌”到“清晰”是本课的灵魂所在。

对于这类目标的达成，心理学研究告诉我们，它需要的是“体验”与“思辨”并行，在体验中感受、积累，在思辨中提炼、内化。

具体到教学流程，如笔者借助“电话卡”引导学生比较准确地感受“1毫米”，让学生秉持自主比划的“1分米”去估测课桌的长度。

后测显示，这些活动能有效促进学生对“1毫米”与“1分米”的模型建构。

但这只是基础，更进一步，我们需要借助于模型表象来达到“准确估测”的现实目的，从中深入体会“标准长度”的“累积”思想和“相近长度”的“参照”意识。

下述教学过程中“桌面有多长”、“白纸有多长”等环节，就指向了这个问题。

当然，“体验”与“思辨”是相互依存的，不能完全割裂，“体验”有多充分，“思辨”才会有多深刻。

妥善把握“体验”与“思辨”的整合度，是本课教学调控的难点所在。

【教学过程】一、导入新课在括号里填上合适的长度单位：

一扇门高大约是2（）。

一个回形针长约2（）。

一个一元硬币大约厚2（）。

（设计意图：

通过蕴涵情境的任务驱动，一方面激活学生对“米”和“厘米”的已有经验，同时，又引导学生体会到“米”和“厘米”有时无法准确描述现实世界中的一些长度，从中引出新的长度单位“毫米”。

）二、展开探究

（一）认识“毫米”1.了解“毫米”一元硬币大约厚2毫米。

量一量硬币厚度，找一找“2毫米”是尺子上的哪一部分。

交流得出：

两格就是2毫米，一格就是1毫米。

（设计意图：

知识的逻辑结构与学生的认知结构是有差异的。

这个环节中，由“硬币厚2毫米”反推出“尺上一格是1毫米”，既符合知识的逻辑结构，也贴切学生的认知结构。

）2.深化“毫米”

（1）课件出示6毫米长的物体，让学生说说是几毫米。

（2）课件出示9毫米的物体，让学生说说是几毫米。

交流方法，得出1厘米=10毫米。

（设计意图：

趁热打铁。

在学生认知了“一格是1毫米”后，紧接着出示这样两道练习，既能很好巩固对“一格是1毫米”这一知识点的认识，同时也能促使“5毫米刻度线”、“1厘米＝10毫米”等新知识点的自然生成。

）

2019-05-04

【教学内容】九年义务教育六年制教科书（人教版）第五册第2-4页。

【教学目标】1.认识“毫米”和“分米”，知道“1厘米=10毫米”、“1分米=10厘米”、“1米=10分米”。

2.建立“1毫米”和“1分米”的长度模型，并能运用已有长度单位的模型表象，合理估计实际物体的相关长度。

3.通过实践活动，培养学生的观察能力、操作能力和探究能力，并使其体验数学与生活的密切联系。

【教学重点】引导学生在充分体验中有效建立“1毫米”、“1分米”的长度模型。

【教学设想】人教版教材中，《毫米与分米的认识》这块内容安排在《米与厘米的认识》之后、《千米的认识》之前。

因此，它既不是“长度单位”学习的起始课，也不是“长度单位”学习的终结课。

所以，与“前知”沟通、给“后续”铺垫，是本课教学的总体思路。

前测表明，很多学生在正式学习前，已经知道了“毫米”与“分米”，也大概了解它们的长度模型，但往往不够清晰、不够具体、不够完整，所以，本课需要着力解决的是建立“毫米”与“分米”的清晰概念，形成“1毫米”、“1分米”的长度表象。

也就是说，使学生的数学认识由“混沌”到“清晰”是本课的灵魂所在。

对于这类目标的达成，心理学研究告诉我们，它需要的是“体验”与“思辨”并行，在体验中感受、积累，在思辨中提炼、内化。

具体到教学流程，如笔者借助“电话卡”引导学生比较准确地感受“1毫米”，让学生秉持自主比划的“1分米”去估测课桌的长度。

后测显示，这些活动能有效促进学生对“1毫米”与“1分米”的模型建构。

但这只是基础，更进一步，我们需要借助于模型表象来达到“准确估测”的现实目的，从中深入体会“标准长度”的“累积”思想和“相近长度”的“参照”意识。

下述教学过程中“桌面有多长”、“白纸有多长”等环节，就指向了这个问题。

当然，“体验”与“思辨”是相互依存的，不能完全割裂，“体验”有多充分，“思辨”才会有多深刻。

妥善把握“体验”与“思辨”的整合度，是本课教学调控的难点所在。

【教学过程】一、导入新课在括号里填上合适的长度单位：

一扇门高大约是2（）。

一个回形针长约2（）。

一个一元硬币大约厚2（）。

（设计意图：

通过蕴涵情境的任务驱动，一方面激活学生对“米”和“厘米”的已有经验，同时，又引导学生体会到“米”和“厘米”有时无法准确描述现实世界中的一些长度，从中引出新的长度单位“毫米”。

）二、展开探究

（一）认识“毫米”1.了解“毫米”一元硬币大约厚2毫米。

量一量硬币厚度，找一找“2毫米”是尺子上的哪一部分。

交流得出：

两格就是2毫米，一格就是1毫米。

（设计意图：

知识的逻辑结构与学生的认知结构是有差异的。

这个环节中，由“硬币厚2毫米”反推出“尺上一格是1毫米”，既符合知识的逻辑结构，也贴切学生的认知结构。

）2.深化“毫米”

（1）课件出示6毫米长的物体，让学生说说是几毫米。

（2）课件出示9毫米的物体，让学生说说是几毫米。

交流方法，得出1厘米=10毫米。

（设计意图：

趁热打铁。

在学生认知了“一格是1毫米”后，紧接着出示这样两道练习，既能很好巩固对“一格是1毫米”这一知识点的认识，同时也能促使“5毫米刻度线”、“1厘米＝10毫米”等新知识点的自然生成。

）

2019-05-04

【教学内容】九年义务教育六年制教科书（人教版）第五册第2-4页。

【教学目标】1.认识“毫米”和“分米”，知道“1厘米=10毫米”、“1分米=10厘米”、“1米=10分米”。

2.建立“1毫米”和“1分米”的长度模型，并能运用已有长度单位的模型表象，合理估计实际物体的相关长度。

3.通过实践活动，培养学生的观察能力、操作能力和探究能力，并使其体验数学与生活的密切联系。

【教学重点】引导学生在充分体验中有效建立“1毫米”、“1分米”的长度模型。

【教学设想】人教版教材中，《毫米与分米的认识》这块内容安排在《米与厘米的认识》之后、《千米的认识》之前。

因此，它既不是“长度单位”学习的起始课，也不是“长度单位”学习的终结课。

所以，与“前知”沟通、给“后续”铺垫，是本课教学的总体思路。

前测表明，很多学生在正式学习前，已经知道了“毫米”与“分米”，也大概了解它们的长度模型，但往往不够清晰、不够具体、不够完整，所以，本课需要着力解决的是建立“毫米”与“分米”的清晰概念，形成“1毫米”、“1分米”的长度表象。

也就是说，使学生的数学认识由“混沌”到“清晰”是本课的灵魂所在。

对于这类目标的达成，心理学研究告诉我们，它需要的是“体验”与“思辨”并行，在体验中感受、积累，在思辨中提炼、内化。

具体到教学流程，如笔者借助“电话卡”引导学生比较准确地感受“1毫米”，让学生秉持自主比划的“1分米”去估测课桌的长度。

后测显示，这些活动能有效促进学生对“1毫米”与“1分米”的模型建构。

但这只是基础，更进一步，我们需要借助于模型表象来达到“准确估测”的现实目的，从中深入体会“标准长度”的“累积”思想和“相近长度”的“参照”意识。

下述教学过程中“桌面有多长”、“