教育心理学复习重点.docx
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教育心理学复习重点
教育心理学复习资料
第二章(理论观点、概念、教育启示)
1、皮亚杰的认知发展观2、维果茨基的发展观
第五章
1、经典性条件作用理论的代表人物、实验、理论观点、教学启示、实际应用
巴甫洛夫的经典性条件作用理论、华生的行为主义
2、联结主义理论代表人物、实验、学习理论、教学启示、实际应用
桑代克的联结主义学习理论、桑代克的学习律
3、操作性条件作用理论的代表人物、实验、学习理论、教学启示、实际应用
操作性条件作用学说——斯金纳、强化理论、行为的学习
4、社会学习理论代表人物、实验、学习理论、教学启示
社会认知理论——班杜拉、观察学习、行为主义新进展
第六章
1、早期认知学习理论代表人物、理论观点、教学启示、实际应用
格式塔的学习理论、符号学习理论——托尔曼
2、认知结构学习理论代表人物、理论观点、教学启示、实际应用
布鲁纳★P160认知表征理论、认知结构理论、学习和教学的基本原则
3、认知同化学习理论代表人物、理论观点、教学启示、实际应用
奥苏贝尔★P165有意义学习、认知同化过程、接受学习
(4)学习的信息加工论,加涅
第八章
1、学习动机及其相关概念2、学习动机的作用3、动机和学习效果的关系
4、学习动机的分类5、学习动机理论(控制点理论、归因理论)强化论,需要层次说—马斯洛P219,自我效能感理论—班杜拉,成就动机理论与动机的期望—价值理论—阿特金森,目标理论—德维克,自我价值理论,自我决定理论—德西、瑞安6、学习动机的培养与激发(教学吸引兴趣激发反馈与评定合作与竞争归因指导)
第九章
1、学习迁移及其分类2、早期迁移理论3、为迁移而教
第二章学生心理(重点章)第一节学生的认知发展★一、皮亚杰的认知发展观
(一)建构主义的发展观(P30)发展是一种建构过程,是个体在与环境不断的相互作用中实现的。
心理结构应包括同化和顺应两种作用和过程。
个体的心理发展就是通过同化和顺应日益复杂的环境而达到平衡的过程。
发展在很大程度上依赖于儿童对周围环境的操纵以及与周围环境的积极互动。
智慧是有结构基础的。
所有生物包括人在与周围环境的作用中都有适应和建构的倾向。
心理发展就是个体通过同化和顺应日益复杂的环境而达到平衡的过程,个体也正是在平衡和不平衡的交替中不断建构和完善其认知结构,实现认知发展。
儿童心理发展的本质:
就是个体通过同化和顺应日益复杂的环境而达到平衡的过程。
其认知结构受到刺激影响而发生改变。
(二)皮亚杰的认知发展阶段论(P31)1、感知运动阶段(0-2岁,思维萌芽阶段)通过感觉运动图式来和外界取得平衡。
儿童主要通过动作来探索外部环境,手的抓取和嘴的吮吸是他们探索周围世界的主要阶段。
2、前运算阶段(2-7岁,表象式形象思维阶段)
单维思维;思维的不可逆性;自我中心
感觉运动图式内化为表象,用表象符号代替外界事物;思维受直觉表象的束缚。
3、具体运算阶段(7-11岁,初步的逻辑思维阶段)
多维思维;思维的可逆性;去自我中心;具体逻辑推理
皮亚杰液体守恒实验。
凭借表象进行逻辑思维和群体运算。
思维仍需要具体事物的支持。
分类。
具体运算阶段的儿童,能够根据客体的各种较为抽象的特征来分类,能够根据物体的相似性来划分事物的种类.
排序。
具体运算阶段的儿童,能够按照逻辑上的顺序给客体排序。
当给儿童一些长短不一的小木条时,他们会从短到长或从长到短依次排列起来,甚至没有提出这种要求时,他们也会自动按照顺序排列。
4、形式运算阶段(11岁至成人,抽象逻辑思维阶段)思维以命题形式进行;抽象逻辑思维;假设—演绎推理;思维的灵活性
能离开具体事物,根据假设对命题进行逻辑推演。
思维灵活。
四个概念:
图式、同化、顺应、平衡。
图式:
是皮亚杰用来描述智慧,人的认识机构的某个单位,指人的脑海中已经形成的知识网络结构
顺应:
原有的图式不能直接同化新知识时,个体为符合环境的要求主动修改成重建所有图式,从而大道目的的心理历程
同化:
指个体运用原有图式处理所面对的问题,即是将遇见的事物吸纳到原有图式之内
(三)影响发展的因素
(1)成熟:
指机体的成长,特别是神经系统和内分泌系统的成熟,是个体发展的必要条件,格塞尔爬梯实验。
(2)练习和经验:
指个体对物体作出动作过程中的练习和习得的经验(不同于社会性经验)。
分为物理经验和逻辑数理经验两种。
(3)社会性经验:
指社会环境中人与人之间的相互作用和社会文化的传递,对个体的发展具有重要影响,但不是充分因素,它需要建立在被主体同化的基础上。
(4)具有自我调节作用的平衡过程
智力的本质是主体改变客体的结构性动作,是介于同化和顺应之间的一种平衡,是主体对环境的能动适应。
实现平衡的内在机制和动力就是自我调节。
自我调节是认识活动的是一般机制,它使得认知结构由低级水平向该级水平发展。
(四)皮亚杰发展理论对教育的影响1、不主张给儿童那些明显超出他们发展水平的材料2、保持学生的学习主动性和自主性3、儿童在认知发展过程中存在着个体差异附:
对皮亚杰的认知发展理论的评价:
(1)贡献:
确认儿童智力成长的内发性和主动性;确认儿童认知发展的阶段性和普遍性;确认儿童认知发展的成长速度不一。
(2)教育参考价值:
按照儿童思维方式实施知识教学;遵循儿童认知发展顺序设计课程;针对个别差异实施个别化教学。
(3)缺陷:
独重知识认知而忽视社会性行为;发展先于学习的论点较少教育价值;各年龄实际发展水平与理论不符。
二、维果茨基的发展观
社会文化理论:
心理发展是个体自出生到成年,在环境和教育的影响下,在低级心理机能的基础上,逐渐向高级机能转化的过程。
低级心理机能是动物进化的结果,是个体早期以直接的方式与外界相互作用时表现出来的特征。
高级心理机能则是历史发展的结果,是以符号系统为中介的心理机能。
内化论:
人的高级心理机能是在活动中发展起来的,是外部活动不断内化的结果。
内化过程是以语言符号系统的运用为中介的。
最近发展区:
是指儿童在有指导的情况下,借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异。
主张把历史研究作为建立人类心理学的基本原则“心理发展的文化历史论”:
人的高级心理机能是社会历史的产物,受社会规律的制约,人类社会文化对人的心理发展以及社会交互作用对认知发展都起着重要作用。
(一)文化历史发展理论:
儿童一切复杂的心理活动的形式都是在交往过程中形成的,是各种活动、社会性相互作用不断内化的结果。
(二)心理发展观:
心理发展是个体的心理自出生到成年,在环境与教育的影响下,在低级心理机能的基础上,逐渐向高级机能转化的过程。
主要表现:
1、随意机能的不断发展:
随意机能是指心理活动的主动性、有意性,是由主体按照预定的目的而自觉引发的。
儿童心理活动的随意性越强,心理水平越高。
(延迟满足)
2、抽象—概括机能的提高:
儿童随着词、语言的发展和知识经验的增长,各种心理机能的概括性和间接性得到发展,最后形成最高级的意识系统。
3、各种心理机能之间的关系不断变化、重组,形成间接的、以符号为中介的心理结构4、心理活动的个性化:
维果斯基强调个性特点对认知发展的影响,认为儿童意识的发展不仅是个别机能由某一年龄阶段向另一年龄阶段过渡时的增长和提高,更主要的是其个性的发展,整个意识的增长与发展,个性的形成是高级心理机能发展的重要标志。
(三)教育和发展的关系——最近发展区★P39意义:
1、教育者不应只看到儿童今天已达到的发展水平,还应看到仍处于形成的状态,正在发展的过程。
2、教学应适应最近发展区,走在发展的前面,并跨越最近发展区而达到新的发展水平。
(四)内化学说:
维果斯基强调教学的作用,认为儿童通过教学才掌握了人类的经验,并内化于自身的认知结构中。
内化学说的基础是他的工具理论。
在儿童认知发展的内化过程中,语言符号系统的作用是至关重要的。
内化过程中,自我中心语言出现,由外部语言向内部语言的过渡阶段。
皮亚杰和维果斯基对自我中心语言的看法
皮:
儿童的语言是认知发展的副产物,是自我中心的。
语言只是认知发展的标志之一,自我中心言语反映的是不成熟的思维形式,社会化语言是发展程度更高的思维形式,语言对思维的发展不起作用。
认知发展的过程是“非语言动作思维-自我中心思维和语言-社会化言语和逻辑思维”
维:
语言是促进认知发展的工具,思维/认知随着语言这个心理工具的成熟而成熟,语言一经产生就具有社会属性。
社会性事物内化于个体思维,个体化是发展的标志,认为语言的发展是“社会言语-自我言语-内部言语”的过程。
(五)维果茨基的理论对教学的影响1、研究者在维果茨基搭建支架的基础上,提出了支架式教学2、教学是交互作用的动力系统3、维果茨基的理论对于合作学习也有一定的指导作用4、维果茨基的理论在情境认知理论集齐教学模式中也有一定的应用在教学与发展的关系上,维果茨基提出了三个重要的问题:
“最近发展区”思想;教学应走在发展的前面;关于学习的最佳期限问题。
教育和发展的关系——“最近发展区”
维果斯基认为教学必须考虑儿童已达到的水平,并要走在儿童发展的前面。
儿童现有水平与经过他人帮助可以达到的较高水平之间的差距,就是“最近发展区”。
教学创造“最近发展区”,第一个发展水平与第二个发展水平之间的动力状态是由教学决定的。
附:
皮亚杰的认知发展理论与维果斯基的文化历史发展理论的主要区别:
皮亚杰倾向于将发展看作是儿童本身自然的成长,不太重视社会与教育因素的功能;而维果斯基则是特别强调文化社会对认知发展的影响,力倡教育促进作用,重视在教学中发展学生的潜力,而不仅仅局限于实际发展水平之内。
第二节学生的情感和个性发展★一、个性和社会化发展
(一)埃里克森的社会化发展理论(P42)强调社会文化背景的作用,认为人格发展受文化背景的影响和制约每一阶段的发展中,个体均面临一个发展危机,每一个危机都涉及一个积极的选择与一个潜在的消极选择之间的冲突。
1、信任对怀疑(0-1.5岁)2、自主对羞怯(1.5-3岁)3、主动感对内疚感(3-6、7岁)4、勤奋感对自卑感(6-12岁)5、角色同一性对角色混乱(12-18岁)6、友爱亲密对孤独(18-30岁)7、繁殖对停滞(30-60岁)8、完美无憾对悲观绝望(60岁以后)附:
对埃里克森的发展理论的评价:
优点:
注重文化和社会因素对人的发展作用;从整体上,从个体发展的各个层面及其相互关系中考察了人的社会性发展和道德等的形成发展;阐释了个体从出生到青年期、中年期、老年期一生的发展,较符合人的发展实际。
不足:
过分强调本能,相对忽视人的意识、理智等高级心理过程在发展中的作用;把许多社会问题归结为心理发展过程中某一特殊阶段的心理任务和危机,是否恰当有待探讨;并没有解释个体如何以及为什么从一个阶段发展到另一个阶段,缺乏实证性研究的支持。
(二)个性和社会化发展理论在教学中的应用1、帮助学生适应勤奋和自卑危机学生总是在努力保持积极的自我概念。
教师对学生的行为评价以及课堂组织的方法,影响着儿童的自我概念。
2、适应统一性和角色混乱危机青少年想被看作一个成人,愿意以类似成人的行为作出反应,这意味着:
中学生绝不应该被当作“孩子”看待;绝不应该在其他同伴或其他有关的人面前轻视青少年;给以明确的指示,让学生独立完成任务;注意同伴之间的影响,同伴学习的效果在中小学可能是不一样的。
二、自我意识、自我概念与自尊1、自我意识两个方面:
主体的我——对自己身心活动的觉察;客体的我——被觉察到的我结构:
自我认识(认知成分)、自我体验(情感表现)、自我调节(意志成分)2、自我概念
3、自尊
先决条件:
a.重要感。
觉得自己的存在是重要的和有意义的b.成就感。
能在具有挑战性的工作中表现出成就,而且能达到自己的预期目标c.力量感。
感觉到自己有处理事务和适应困境的能力第三节学生的个体差异一、个体的智力差异
(一)智力的心理测量学理论斯皮尔曼--智力的二因素论:
一般因素、特殊因素。
一般因素是关键。
卡特尔、霍尔恩--智力分两类:
流体智力、晶体智力。
人投入流体智力而发展晶体智力。
(二)当代智力的系统理论1、多元智能理论--加德纳★智力应该是在某一特定文化情境或社群中所展现出来的解决问题或制作生产的能力。
八种智力:
语言、逻辑数理、空间、身体运动、音乐、人际、自我反省、自然观察。
智能之间相互依赖、相互补充。
其他智能依然有可能存在。
2、智力的三元理论——斯滕伯格★人的智力是由分析性能力、创造性能力和应用性能力组成,三种能力相对独立。
一个完美的智力理论必须说明智力的三方面:
智力的内在成分、智力成分与经验的关系、智力成分的外部作用。
这三方面分别构成智力成分亚理论、智力情境亚理论、智力经验亚理论。
教学启示:
教师需要关注每一种学习行为对发展智力的三个方面的作用,使所有学生都能得到智力的全面发展;教师需要帮助学生认识、利用并发挥自己的智力优势;教师可以让学生在学校中进行合理选择二、个体的学习风格差异★
(一)学习风格的维度1、奈欣斯的三维理论把学习风格描述为感觉定向、反应方式和思维模式这三者的结合。
2、雷诺的六维理论多维度的学习风格分类的概念模式:
知觉偏好、物理环境需要、社会环境偏好、认知方式、最佳学习时间、动机和价值观。
3、科尔勃的两维坐标理论具体体验—抽象概括维度、反省性观察—主动实验维度四种学习风格:
顺应者方式。
强调主动探索和具体体验发散者方式。
关注发散的思想,富有想象力聚合者方式。
擅长把理论应用于实践同化者方式。
喜欢处理抽象的观点和概念,具有理性或逻辑性
(二)常见的学习风格差异★学习风格分类方式
按感知方式:
视觉型、听觉型、动觉型
按认知方式:
场独立和场依存
整体型和细节型
反思型和冲动型
1、感觉通道
a.视觉型学习者。
习惯通过视觉接受学习材料,适合自己看书和做笔记b.听觉型学习者。
对语言、声响和音乐的接受力和理解力较强,喜欢多听多说c.动觉型学习者。
对自己能够动手参与的认知活动更感兴趣2、认知风格主要特征:
持久性、一致性类型:
a.场依存性和场独立性b.反思型和冲动型c.整体性和系列性d.深层加工和表层加工三、社会文化背景及性别差异
(一)社会文化背景差异1、文化及其差异2、文化刻板印象3、多元文化教育
(二)性别差异1、性别与性别角色2、智力和学业性别差异
3、教育中的性别偏向4、避免教学中的性别偏向a.教学材料和语言方面b.学科和兴趣方面c.课堂管理和活动方面d.课堂教学和互动方面教育含义:
性格的个别差异影响学生对学习内容的选择,影响学生的社会性学习和个体社会化。
学校教育应重视情感因素的作用,使教育内容的选择和组织更好地适应学生的性格差异。
第五章行为学习理论
第一节经典性条件作用理论一、巴甫洛夫的经典性条件作用理论
巴普洛夫的狗条件反射的建立
巴甫洛夫把妹法:
每天给你那位心仪的女同事/女同学的抽屉里都放上精心准备的早餐,并且保持缄默不语,无论她如何询问,都不要说话。
如此坚持一至两个月,当妹子已经对你每天的准时早餐习以为常时,突然停止送餐,她心中一定会产生深深的疑惑及失落,同时会满怀兴趣与疑问找到你询问,这时再一鼓作气将其拿下。
此法借鉴了不朽的生物学家巴甫洛夫之“条件反射试验”,故名“巴甫洛夫把妹法”。
吸毒
二、华生的行为主义第二节联结主义理论一、桑代克的联结主义学习理论学习的实质在于形成刺激—反应联结,这种联结是通过尝试与错误的过程而自动形成的,不需要以观念作为中介;人和动物遵循同样的学习律;学习的过程是通过盲目的尝试与错误的渐进过程。
二、桑代克的学习律1、准备律。
指当学习者有准备时,联结实现就感到满意,有准备而联结不实现则感到烦恼,学习者无准备而强制联结实现也会感到烦恼2、练习律。
指任何联结,练习运用会增强这个联结的力量,而不练习则会使联结力量减弱3、效果律。
指刺激与反应之间的联结因伴随着满意的结果而增强,因伴随着烦恼的结果而减弱第三节操作性条件作用理论一、操作性条件作用学说--斯金纳
所有行为都分为两类:
应答性行为和操作性行为二、强化理论1、强化物*积极强化(通过呈现刺激增强反应概率);消极强化(通过终止不愉快条件来增强反应概率)*一级强化(满足人和动物的基本生理需要);二级强化(任何一个中性刺激如果与一级强化反复联合,能获得自身的强化性质)2、强化程式(又叫强化程序)强化原则:
a.教新任务时,进行即时强化,不要进行延缓强化b.在任务的早期阶段,强化每一个正确的反应c.强化要保证做到朝正确方向促进或引导三、行为的学习
(一)新行为的塑造:
1、连锁塑造2、逆向连锁塑造
(二)行为的消退与维持消退:
消除强化从而消除或降低某一个行为维持:
减弱甚至停止强化后对行为的保持(三)行为的分化和泛化分化:
知觉到先前刺激的差异并对这种差异做出反应泛化:
将所习得的行为、技能或概念从一个情境移到另一个情境中第四节社会学习理论及行为主义新进展一、社会认知理论——班杜拉他对行为的习得和行为的表现进行了区分,强化主要对行为的表现起作用。
儿童的模仿实验:
攻击受到奖赏
三组儿童观看攻击受到惩罚模仿
攻击没有后果
自我效能:
个体对自己能成功表现某种行为所具有的能力的一种预期或主观评估
1、交互决定观--个体、环境和行为相互影响
2、学习与表现3、参与性学习和替代性学习二、观察学习:
四个过程--注意、保持、复制、动机三、行为主义新进展:
1、自我管理2、自我言语第六章认知学习理论学习理论
代表人物
经典实验
学习实质
简要评价
教学理论
联结主义学习说
桑代克
猫开笼取食
通过试误在刺激与反应之间形成联结
贡献:
运用实验的方法研究学习
奠定了联结派学习理论的基础
局限:
简化了学习过程的性质,只能解释简单的机械学习
未能揭示学习的意识性和能动性
未能区分人类学习与动物学习的本质区别
主律一:
效果律
主律二:
准备律
主律三:
练习律
副律一:
多重反应律
副律二:
心向与态度
副律三:
联结转移律
副律四:
类化反应律
副律五:
选择反应律
经典性条件作用理论
巴普洛夫
狗的实验
学习的结果是使有机体形成“刺激—反应“的联结
贡献:
经典条件反射揭示了学习活动最基本的生理机制
局限:
只能解释较简单的低级学习
消退律:
如果条件刺激多次出现而没有无条件刺激的强化,则已建立的条件反射将逐渐减弱甚至消失。
泛化与分化律:
条件反射一旦建立,其它类似最初条件刺激的刺激也可以引起条件反射,称为泛化。
操作性条件反射理论
斯金纳
斯金纳箱
学习是指有机体在某种自发行为由于得到强化而提高了该行为在这种情境发生的概率,即形成了反应与情境的联系,从而获得了用这种反应应付该情境以寻求强化的行为经验。
贡献:
克服了桑代克、华生等联结派学说解释学习现象的局限,扩展了联结派的眼界
加深了人们对行为习得机制的理解,使人们能成功地预测、控制和塑造、矫正行为
程序教学理论产生深远的影响,尤其对于今天的CAI教学
局限:
把人的学习与动物学习等同起来,简单归结为操作性条件反射,过于偏狭。
不注重人学习的内部机制和过程,将人等同于学习机器
程序教学法
班杜拉的社会学习理论
班杜拉
观察学习实验
学习是指个体通过对他人的行为及其强化性结果的观察,从而获得某些新的行为反应,或已有的行为反应得到修正的过程。
贡献
①重视中介因素,融合了认知派和联结派的学习理论的思想,形成了一种认知—联结的模式。
②揭示了观察学习的基本规律以及社会因素对个体行为形成的作用。
③理论建立在严密的、以人为被试的实验基础上的。
局限
①研究成果与教育环境中的具体运用还有一定距离。
②示范教学观还不够成熟。
三元交互作用论:
环境因素、个体因素与行为因素是交互决定的,这些因素之间彼此交互影响,双向地相互影响。
完形学习理论
苛勒
黑猩猩学习实验
学习并非形成刺激—反应的联结,而是通过主动积极的组织作用形成与情境一致的新的完形。
主要评价
贡献
对桑代克的理论进行了批判,使认知派与联结派的区别明确化,并促进了学习理论的发展
强调整体观和知觉经验的组织作用,关切知觉和认知的过程。
局限
把学习完全归于有机体自身的组织活动,否认客观现实的反应过程。
把试误学习与顿悟学习完全对立起来,不符合人类学习的特点。
符号学习理论
托尔曼
一、位置学习实验
二、潜伏学习实验
学习不是简单的S—R的联结,而是S—O—R的过程,结果形成“认知地图”。
(O代表有机体(Organism)的内部变化)
贡献
把认知观点引入联结理论,改变了学习联结派将学习看成是盲目的、机械的观点。
重视学习的中介变量,强调学习的认知性和目的性。
创造性地设计了各种严密的实验,其研究范式对现代认知心理学的诞生起到了先行作用。
局限
没有完整的理论体系。
忽视了人类学习与动物学习的本质差异。
能力律:
涉及学习者特性、能力倾向和性格特点,决定其能掌握的任务与情境类型。
刺激律:
涉及材料本身所固有的条件。
材料的呈现方式的定律:
包括呈现的频率、练习的分布和奖赏的运用等。
认知—发现学习理论
布鲁纳
学习者主动地进行加工活动形成认知结构
贡献:
①注重将认知发展和学习的理论成果的实际应用,为教育改革提供了有力的基础。
②强调学习的主动性、强调学习者的独立思考与内在动机、强调学习的认知过程与认知结构的形成,比联结派更能说明人类学习的特点。
局限:
①夸大了学生的学习能力,忽视了知识学习活动的特殊性。
②“任何科目……任何儿童”是不可能的。
③发现法运用范围有限。
④发现法耗时过多,不经济。
⑤发现法适合用于小学和中学低年级学生
结构教学观
将学科的基本结构放在编写教材和设计课程的中心地位。
任何科目都能按照某种正确的方式教给任何年龄阶段的儿童。
发现法教学模式
指导思想:
教师为学生提供材料,创设问题情境,引导学生独立地发现解决问题的方法,从中发现规律、获得知识,形成发展认知结构。
模式特点:
①教学是围绕一个问题情境展开,不是围绕一个知识项目展开;②教学中以学生的“发现”活动为主,教师起引导作用;③没有固定的组织形式。
接受—同化学习理论
奥苏贝尔
有意义学习是指在学习过程中,符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性和非人为性的联系的过程。
贡献
立足教学实际,将认知心理学与教学相结合,提出有意义学习理论。
倡导逐步分化的演绎教学,提出先行组织者的教学策略。
局限
偏重知识掌握,忽视能力培养。
教学思想不符合程序性知识的掌握。
没有给发现学习应有的重视。
先行组织者
内涵:
先行组织者是指在教新的学习材料之前,先给学生一种引导性材料,它要比新知识更抽象、概括和综合,并且能清楚地反映认知结构中原有观念与新学习任务的联系。
学习的认知理论
认知学习理论的早期代表有格式塔学派和托尔曼,其后朝着两个方向发展:
一个是新结构主义(认知结构理论),如皮亚杰、布鲁纳、奥苏贝尔以及个人建构主义;
另一个是认知主义(信息加工的学习理论),如西蒙、安德森和加涅等。
格式塔学派的完形-顿悟说
三大代表人物:
韦特海默,考夫卡,苛勒
苛勒的学习顿悟说
学习是一个顿悟的过程,是利用自身的智慧与理解力对情境及情境与自身关系的顿悟。
学习需要意识的参与。
托尔曼的认知-目的说
托尔曼的符号学习理论
第一节早期的认知学习理论一、格式塔的学习理论他强调学习者的知识经验的整体性和知觉经验的组织作用,关注知觉和认知的过程。
影响:
他们探讨记忆是如何反映知觉组织,以及解决问题的能力是如何在理解学习任务、重建模糊的记忆或把学习原理迁移到新情境等过程中产生的。
但是,他们把知觉经验组织的作用归因于脑的先验本能,带有严重的唯心主义和神秘主义色彩
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