随班就读轻度智障儿童规则意识行为培养的个案研究216.docx

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随班就读轻度智障儿童规则意识行为培养的个案研究216

随班就读轻度智障儿童规则意识、行为培养的个案研究

【摘要】本个案研究通过对一例规则意识淡漠、遵守规则能力弱的随班就读轻度智障儿童规则行为的观察和相关人员的访谈,分析产生行为问题的原因,从支持环境的重塑、认知辅导、行为训练等方面进行辅导干预,最终取得明显改善问题行为的效果。

本个案能为轻度智障儿童规则行为的矫正和训练提供参考,同时也为随班就读智力障碍儿童的支持教育带来启示。

【关键词】规则意识、行为随班就读轻度智力障碍儿童支持环境认知辅导行为训练

ACaseStudyoftheCultivationof RuleConsciousnessandBehaviorofMildRetardedChildrenLearninginRegularClassroom

【Abstract】Thisarticleconcernedacasestudyofthecultivationofruleconsciousnessandbehaviorofmildretardedchildrenlearninginregularclassroom.Theauthorinterviewedthechild’sparentsandotheraffectedmembers,observedherrulebehavior,andanalyzedthereasonsforirregularities.Remodelingsupportenvironment,cognitivecounselingandbehaviortrainingwereadoptedtorectifythechild’sirregularities,andanobviousresultwasachieved.Thisstudyaimedtoprovidea

referenceforthecultivationofruleconsciousnessandbehaviorofmildretardedchildrenandgivesomeenlightenmentonthefuturesupportiveeducationofchildrenlearninginregularclassroom.

【KeyWords】RuleConsciousnessandBehavior,MildRetardedChildrenLearninginRegularClassroom,SupportEnvironment,CognitiveCounseling,BehaviorTraining

1问题的提出

规则是人们在日常生活、学习、工作中必须遵守的科学的、合理的、合法的行为规范和准则。

儿童的规则意识和执行规则的能力是儿童社会性适应的基本内涵,关系到个人生活幸福和未来的事业成功。

引导儿童逐步理解和形成规则意识、遵守规则的能力是小学教育阶段任务之一[1]。

1959年美国智力障碍协会（AAMR）公布第5版智力障碍定义,将适应行为列入智力障碍的评价标准[2]；2002年第10版定义对适应能力的表述归纳为概念化（Conceptual）技能、社会（Social）技能和实践（Practical）技能三个方面；其中遵守规则（Followsrules）是社会技能之一，也是服从法律（Obeyslaws）这一社会技能的基础[3]，因此规则意识和遵守规则能力的培养也是提升智力障碍儿童的社会适应性的重要内容之一。

社会适应性如何提升？

1992年第9版智力障碍的定义提出“支持”概念，智力障碍研究的理论基础逐渐从缺陷模式、医学模式向支持模式、功能模式转变；与此相适应，实践领域也在不断尝试如何提供康复训练、改变环境、提供支持辅助等方法来改善和提升个体的现有功能水平。

本个案研究通过对一例随班就读的轻度智力障碍儿童的支持体系的多方位塑造来进行辅导干预，培养其规则意识和遵守规则的能力，以期改善其功能状态，提高其生活质量，为特殊儿童的康复、个人中心方案（personalcentralplan,PCP）的推进提供理论与实践依据。

2研究对象和方法

2.1研究对象基本情况

小红是一名12岁的女孩，独生女，父亲退伍转业现为城管执法人员，母亲是中学教师。

综合各种产前检查及生产过程，孩子刚出生时，医生即判定其为“问题”婴儿，但未引起父母足够重视。

孩子出生以来，祖父母由于各种原因，没有帮忙照看，母亲因为工作繁忙，无暇顾及；对孩子的抚养与照顾以父亲为主。

3岁左右小红按照正常节奏上公办幼儿园，两个月后退学。

父母也尝试送孩子参加兴趣班，呆的时间均不超过两星期，就会被劝退。

所以小红天天跟着爸爸上班，爸爸到哪执勤就将孩子带到哪，早期教育几乎为零。

6岁时，由于母亲工作单位的原因，安排小红在本市重点小学入学，入学后应学校要求，做了韦氏儿童智力测验，分数为68。

辅导干预开始时孩子就读五年级下学期，直至六年级上学期结束。

2.2研究方法

本个案研究采用了访谈法、观察法、分析法、认知辅导法及行为训练法等。

在辅导干预正式开始前先对个案的父母、教师、同学访谈以便评估个案、确定需要；对干预期间个案的行为表现进行观察、记录、分析和总结,藉此获得辅导过程的细致的第一手资料，以期探索该个案规则意识及规则能力形成过程的规律，为辅导干预提供反馈信息并佐证辅导效果；在本个案研究中所采用的具体认知辅导法及行为训练法主要包括:

支持环境（家庭、教师、同伴）的重塑；讲故事、摆沙盘、情景表演，情景再现等形象化认知辅导；正向行为支持法、行为矫正、团体辅导中的个人技能训练、榜样学习法等行为训练法。

3研究过程

3.1辅导前资料收集及原因分析

3.1.1个案在校规则行为表现及行为观察记录

通过与小红前任、现任班主任以及班级任课教师的访谈，结合四年半来的学期操行评定，我们将小红学校规则行为表现归纳为两个方面。

①遵守学校常规特别是课堂规则方面：

上课铃响后，不进教室继续从垃圾屋找吃的或在走廊玩；无故不上课，特别是不去功能教室上术科课，或者不去做早操；上课时随意下位，找同学说话、借东西，趴或跪在地上玩，在地上爬，或自己“吧唧吧唧”地吃东西，对这一切，老师进行劝阻她非但不听，还大哭大闹，非常不容易安抚；②与同学交往方面，不使用文明语言，不遵守文明交往规则，课间到同学书包里翻东西，翻到好吃的、好玩的会不打招呼就拿走。

由上述表现，我们基本判定小红规则意识淡漠、遵守规则能力弱，学校适应困难。

为深入了解小红的日常规则行为分布特点，笔者于2013年1月，指导班主任老师做小红课堂记录以及其他轶事记录，对其行为作了详细的三周记录。

违纪行为表现在每日分布情况典例见表2。

表1违纪行为三周次数表（单位：

次数）

次

周

期

星

星期一

星期二

星期三

星期四

星期五

每周

日平均次数

第一周

40

42

41

40

40

41

第二周

42

38

43

44

42

42

第三周

41

44

41

39

41

41

注：

每周日平均数经四舍五入取整数部分.

表2日典型事件记录（2013.1.17）

次序

时间单位

学校作息安排

违纪事件

1-6

8:

00-8:

20

早操（由于积水改为晨会）

下位6次，跪趴着玩

7-9

8:

20-9:

10

科学课

下位3次，跪趴着玩

10

9:

10-10:

00

数学

下位1次，在地上寻宝

11-13

10:

00-10:

50

语文

下位3次，捡东西，蹲着玩

14-19

10:

50-11:

40

综合

下位4次，吃星球杯零食2次

20-24

13:

30-14:

50

英语

下位4次，不听管教1次

25-28

14:

50-15:

50

语文

下位2次，倒水喝水2次

29-34

15:

50-16:

40

习字

下位6次，找同学说话，跪着玩

35-36

10:

03

与同学相处

矛盾2次，说同学骂了她，拿她的东西

37-38

半天总结

文明语言

无故说脏话2次

39

全总结

抽屉卫生

未收拾1次

40

全天总结

个人责任岗

未完成1次

3.1.2家庭环境及学校教育溯源分析

小红的失当行为首先可能是教育不力、抚养照顾不周到的直接结果，如在垃圾屋找吃的以及趴在地上玩的行为可能是幼儿时期，爸爸带她出去执勤，爸爸太忙顾不上她，她便趴在地上玩、然后捡起东西就往嘴里塞的行为的一种延续。

其次是多重因素主要是家庭、学校教育相互影响综合而成。

在与父母深度访谈后，我们发现小红的家庭教育一直是以父亲的时间付出为主，母亲决策和指导。

母亲是市属重点学校教师兼班主任，对学生和自己孩子的教育向来不苟言笑以严为第一要义；加之自己出身于单亲家庭，从小缺乏母爱，受自己依恋关系的影响，与小红的关系显得较为冷漠。

父亲在部队期间也有些行为问题，经常被战友“说事”，但父亲后来顺利地考上了“公务员”、捧上了“铁饭碗”，所以他常常“现身说法”，孩子的那些情况都是“成长过程”，“水到桥头自然直”；孩子进入市某重点小学后，父亲更是“如释重负”大松了口气，甚至一厢情愿地认为，只要进入了重点小学，孩子在最好的学校里接受教育，那么“一切问题都会OK”。

但由于幼儿教育的缺失及孩子本身的特点，孩子刚入小学时便表现出相当多的上述“挑战”行为，一年级的时候甚至在教室大小便过。

父母亲对孩子的认识和接受有一个过程，现在在公开场合会说自己孩子“能力弱”，希望老师及同学接纳她、不歧视她。

但通过与小红班级多名同学访谈发现，在处理孩子与本班同学关系时，父亲以强硬、过激的方式保护女儿。

因此放学路上如果女儿反应有某个同学对自己“不好”（比如，上课时不给水她喝，同学掉到地上的东西，她捡到了被同学要回，当然也有时是同学搞恶作剧），父亲不全面了解情况，仅听一面之词，严厉批评或大声斥喝其他儿童，想以这种强硬的方式，来树立女儿在同伴心目中被接纳的“融合”地位，但无意中鼓励了女儿错误交往、不规矩行为。

前任班主任老师的办公室同事反映，父亲几乎每个学期都会到学校来质问老师“你们重点学校的老师怎么教育不好我的女儿呢？

”甚至在年轻的前任班主任办公室里拍桌子。

前任班主任对小红的教育一直以言语的鼓励、“闪光”行为的及时表扬为主，以代币奖励的方式鼓励班上同学与之交朋友，只是没有进行经常的个别化教育来帮助她；在家长的无理取闹、甚至有些胁迫下，以及保证安全的前提下，前任班主任更加迁就“强势”家长，当孩子不在课堂时，到处找她来上课，早操时请同学陪同她，如果小红与其他同学发生矛盾，一定是批评教育其他同学，“护着”小红。

老师的种种做法在一定程度上容许并强化了小红的失当行为，因而学校教育未能帮她建立规则意识，更谈不上用规则来匡正她的行为。

母亲以自己职业的眼光，发现孩子身上很多缺点，会数落父亲没教好孩子，并要求严加管教，当女儿在家“不听话”，或者父亲对女儿在校的逾规行为有所耳闻后，就会对女儿进行“教育”，但方式是非打即骂，因而小红身上常有青一块紫一块的印迹。

这种简单粗暴的惩戒方法影响了女儿的心理健康成长，女儿缺乏安全感，容易紧张、焦虑和恐惧，这些情绪可能会在与同学、老师交往发生矛盾冲突（外界要求与她主观想法、做法不匹配时容易产生冲突）时，通过“随心所欲”行为来宣泄。

这也导致了小红的种种无规则意识行为的发生。

总之这个孩子在家、在校都缺乏一定规则意识的正面教育，不恰当的“惩戒”和过度的“宽容”与“保护”加重了被蒙台梭利所称的“强性行为”[4]，如课堂的上的哭闹，主动逾规还有攻击行为，因此，孩子的规则意识在认知上没有建立，行为上未强化，结果可能导致较多学校生活适应问题。

3.2辅导目标

通过辅导帮助小红养成遵守学校常规、特别是课堂常规的习惯，遵守文明交往规则，适应学校生活。

因为在小红的行为表现中，还有在垃圾屋找东西吃以及趴在地上玩的行为，我们在上述主要目标的基础上增加了良好的个人卫生习惯的规则教育作为辅助目标，巩固主要目标，同时良好的卫生习惯养成教育也是帮助实现主要目标的手段之一。

结合小红的行为表现具体目标为，每节课能到指定地点上课，上课期间无下位，趴在地上玩等违纪行为发生；每天能够与同学友好相处，不骂人，不翻同学东西；爱护个人卫生，能主动收拾抽屉，并完成责任岗任务。

3.3辅导策略

小红的表现严重干扰了正常的教学秩序，引发了同班同学家长一系列不满及学校的重视，学校尝试了装摄像头观察并监控孩子行为，派专门的人员在上语数英等基础课时督促孩子等做法，但这种外在的控制更容易让孩子与环境产生冲突，当“陌生的”的监管人员对她的失当行为制止时，她哭闹得更凶，大有“你强我更强”、“你声音大我声音比你还大”之势，她甚至反问“上课为什么不能下位？

”。

我们的辅导工作也就在这时开始介入，学校首先为小红所在班级更换了班主任，成立了由小红父母、新任班主任、学校心理健康教育中心（在该校称为“竹语小屋”）教师以及笔者组成的工作小组，并建立了qq群讨论组方便沟通，下面是我们工作小组所采用的系列辅导策略及所做的辅导工作。

3.3.1支持环境的重建

家庭教育环境的重塑。

我们认为小红这一个案身上首先要解决的问题是家庭教育问题，家庭教育不仅是缺失，甚至左右了该班教师对小红教育问题的的理性思考和行为。

因此学校首先要求父母亲要爱孩子，并重新审视孩子的教育。

上海特教学校校长何金娣大爱无涯,为了智障孩子,愿意献出她生命的全部[5]，2012年度全国教书育人获奖者代建荣老师教一个学生系红领巾花了整整一年的时间。

这样的例子不胜枚举，特殊儿童只要教育得法，同样可以挖掘潜能，学校要求小红父母要重视孩子的教育，引导逐步发展。

其次，对父亲提出了明确的要求和建议。

肯定父亲多年如一日的付出，但要求配合学校工作，尊重老师的教育行为，合理表达需求。

建议父亲加强身教：

父亲城管时有太多不确定因素导致行为可能会有失文明不宜成为孩子模仿的对象，建议父亲执勤时不能再带上孩子；父亲在进行家庭教育时也要求“低下身子和孩子说话”尊重孩子，对孩子教育要特别有耐心，尽量用温和的语气、直观形象的正面教育代替简单粗暴的命令。

建议父亲主动创设融合环境，比如在接送孩子时与孩子的同学热情打招呼，适当嘘寒问暖，重塑良好的形象，让同学愿意主动接纳小红。

第三，请母亲在家庭教育中承担主要责任，配合做家校联系工作。

因为母亲是教育工作者，容易沟通，且有能力成为孩子家庭教育的主力。

然后我们与母亲、班主任老师、学校心理健康教育教师一起商讨对策，制定并执行孩子的辅导计划。

新任班主任威信的建立。

小红虽然年龄达到了12岁，超过了皮亚杰所说的他律到自律转变的年龄（9岁），但由于认知能力的缺陷，在道德（皮亚杰认为一切的道德都是一个包括有许多规则的系统[6]）发展阶段小红依然处于他律阶段，教师威信建立的目的是重塑小红的规则意识、纪律精神，因此在小红身上建立了代表着纪律精神的教师威信，意味着小红的规则认知和规则意识开始形成。

建立教师的威信，首先要爱孩子，教有原则，而爱无条件。

无条件的爱，体现为小红在任何情况下，即便是表现出弱点和错误的时候，都能够得到老师全部的、真正的爱。

当然，这并不意味着对小红的任何要求都给予满足，任何错误都包庇。

“教有原则，爱无条件”所要强调的是，即使进行规则教育，对人的价值和尊重在任何时候都应该放在首位[7]。

即无论是遵守规则还是违规的时候，都要让孩子知道，老师是深爱他们的，让孩子从内心深处建立安全感和生命的价值感，但对规则内容的态度要明确、说一不二。

新任班主任逐步让小红对自己的错误行为学会了说“对不起”。

其次，教学有法，法乎自然。

儿童是能动的独立个体，具有按自然顺序发展的内在精神力量。

所以蒙台梭利强调“成人要追随儿童”，为这种精神力量的自如展现准备好合适的环境[7-8]。

新任班主任老师刚接手时经常观察小红，了解其心理发展特点，思考如何与小红沟通，如何提供支架进行适切的个别化教育与引导。

由于小红的心理年龄要滞后于其生理年龄，老师常常耐心倾听小红，弯下腰跟小红拉勾勾，强化好朋友的关系，“你不听我的话，下次我也不听你的咯”，老师常说，借助这一方式新任班主任能顺利地引导小红的哭闹行为。

同时，老师通过观察发现班级里还有几个孩子特别包容有爱心，一直以来她们跟小红关系不错，老师顺势将“好朋友”的影响扩大至这几名同学，当老师不在而小红有冲突的时候，这几个好朋友也能劝解小红。

最后，支持信任，宣泄融合。

小红在竹语小屋会把自己的心愿卡单独贴在一边，但不是角落，这表明她不自卑，但有疏离感。

针对孩子的情况，班主任老师召开“我们都是特殊的”主题班会，先引导认识每个人在智能上都有某些程度的限制[9]，也即都有所能、有所不能，在这一点上我们都是一样的；既然每个人都有所不能，所以同在一个集体，就要彼此包容，帮助。

为巩固主题班会成果，老师还采取了一系列措施帮助小红：

给其他同学布置“课间作业”，如，“课间夸一夸”进行正性行为支持表扬鼓励小红守纪的良好行为，提醒她上厕所，提醒她抄作业条，提醒她上课不要趴在地上寻宝，提前告诉她下节课内容，并做好准备等等；上课时，老师常点小红回答问题，通过眼神与肢体动作暗示鼓励提醒她；在老师同意下，上课可以练练字，剪剪纸或做妈妈布置的家庭作业来弥补因听不懂而引发的无所事事或干扰纪律的行为；规则教育的终极目标是要对自己的违规行为承担责任[10]，班主任老师还给小红设立责任岗（每节课后收拾粉笔头、摆好板擦，给小红布置的责任岗任务不是班级常规管理中必须的，但小红可以做到）增强其责任意识。

这些做法一方面是让小红在课间“动起来”，课间的动，适当宣泄能量，可以促进上课时的“静”，减少上课时的挑战行为；另一方面是给小红心理加油，如表扬与赞许，给她坚持的力量；当然有时候是提醒常规，强化规则意识及锻炼执行规则能力；“课间夸一夸”还塑造了良好的融合环境；老师在授课时经常点名回答力所能及的问题增进成就感，有些课堂遵照她的兴趣，与家长商量后主动让她练字剪纸是对她的“特殊规则”。

3.3.2认知辅导

对小红的认知辅导主要是在学校竹语小屋完成的。

目的有两个，其一，观察和了解小红的发展特点，为家庭教育和学校教育提供建议。

其二，通过个别化辅导，强化小红的规则意识。

认知辅导连续做了8周（在阶段三），每周时间固定为周一中午并延续至第一节体育课，每次辅导时间为1-1.5个小时。

在正式辅导前因为前期的接触，已经与小红建立了良好的关系。

因此正式辅导开始时，就不需要再进行破冰。

每次辅导程序相对固定化，但必须确保的是让小红在辅导全程都感受到爱，比如见面的拥抱，很热情地称呼她为“宝贝”、“红崽”，全程面带微笑交流，以及经常的肢体动作，如摸摸头，拍拍肩，拉拉小手，亲亲小脸蛋，表达友好与喜爱，一方面回答她的发问“你爱我吗”，同时塑造安全的环境。

辅导过程注意文明语言的使用，说话语速放慢，音量放低，常用三个人际交往的魔法词“请，对不起，谢谢”。

辅导程序相对固定化让小红明白每次辅导的内容是有规可循的，生活中处处有规则。

辅导第一步：

在见面热情招呼之后，检查她的衣服、书包、手部的卫生。

第二步，通过各种方式，如讲故事、摆沙盘、情景表演，情景再现，火眼金睛判断视频中小朋友正误等形象化方式来认识和强化学校规则，尤其是课堂规则。

形象化方式来源于生活便于在生活中再现，形象化材料不需要思维转换便于小红理解[11]。

第三步是用沙盘玩藏猫猫的游戏奖励辅导过程中的小红的良好表现。

最后，辅导结束牵小手送她回教室，并告知班主任。

认知辅导还有一部分工作是在家里完成的，要求母亲每周至少与孩子进行两次亲子阅读，认知发展与适应能力的发展是有着显著正相关的[12]。

亲子阅读能促进认知能力的发展，增进母女感情，并要求母亲与其交流时，使用礼貌用语，注意文明习惯的培养。

3.3.3行为训练

行为训练首先是正性行为支持，对规则行为的强化（辅导过程全程），主要依靠班主任老师总结每日行为记录（即指后文3.4部分提到的规则行为记录），达标给予笑脸，并进行适当奖励，如在班级表扬，并“投其所好”赠送小贴画等；以及在家父母及时奖励并强化学校守规行为，如带她去公园、体验馆玩，做她喜欢的饭菜，邀请小朋友来家玩。

其次是行为矫正（在阶段三），培养对逾规行为的鉴别力及自我控制能力。

有一次在竹语小屋情景再现时，小红说到，早上进教室上课时，小朋友看到自己来了，搞了个恶作剧故意把门关上，然后自己就“生气了”，便在教室门口骂他，并“用脚使劲踹门”。

先简要告诉小红这里的小朋友是不对的，然后便对这类“生气了”之后的行为进行矫正，我们告诉小红如果自己生气了，就先数到60秒，再等老师来解决，训练其行为控制能力。

最后是团体辅导训练促进行为巩固与习惯化（在阶段四），在团辅活动室通过与小朋友的协作巩固规则意识与规则行为。

尽管普遍认为规则是客观的、预定的,但从儿童个体的角度看,对规则的意义却是自主建构的[13]。

因此在规则教育的过程中,需要关注儿童获得规则的情境。

如果说前面两种行为训练带有强制性、输入性,那么在协作中养成规则意识和执行能力便带有内发性和持久性。

小红所在学校心理健康教育中心（竹语小屋）会在每周五中午（每次45分钟-1小时）给该校的学生进行团体心理辅导活动，配合学校德育处、班主任工作。

为了帮助小红，我们做了一期特别的活动，活动为期8周，参与的对象是小学低年级的学生（每次活动12-15人，人员不固定）以及小红，选择低年级的原因有两个，第一心理特点与小红更接近，第二，因为不熟悉小红，更容易融合。

8次团体活动的主题是小学生的规则能力的培养。

具体为：

文明交往（2期：

文明语言的使用及如何表达需要），有序课堂（2期：

如何倾听，如何参与），快乐课间（1期：

课间规则，可做的和不可做的），卫生我爱你（2期：

爱护个人卫生和教室卫生习惯），合理情绪（1期，情绪认识与表达）。

每次团辅活动的程序也相对固定，首先是一个暖身活动，其次是一或两个主题活动，在老师的引导下，让小朋友在协作中总结、呈现规则，以及技能训练，以强化规则内容，遵守规则的行为习惯。

过程中穿插意志力及行为控制力训练，如静坐1分钟，数数1分钟，写数字1分钟，呼吸训练一分钟等。

最后是榜样学习。

回顾当天活动过程中小朋友的表现出的守规行为，并进行榜样模仿。

3.4辅导步骤及结果

整体而言，辅导分为四个阶段进行。

在辅导过程中，同步对学校日常行为进行记录。

每天在校的行为记录单由班主任老师、任课老师及班级值日班长等合作填写，然后在当天由班主任老师上传至qq群讨论组，母亲在家对孩子在校当天的表现及时强化守规行为，提醒逾规行为。

笔者每周末对孩子一周表现进行周小结并在组内共享，组成员充分交流后提醒下周注意事项；阶段结束后召开小型会议，进行阶段总结，并商讨下一阶段策略。

记录单的填写内容经由老师和家长多次沟通讨论最后确定，主要包括这些方面：

按照学校作息时间安排，每节课课前（10分钟）及课时（40分钟）为一个时间单位，每天从早操（单独算一个时间单位）、上午四节课，中午到校直至下午三节课共8个时间单位进行遵守（或违反）校规、课堂规则情况的记录；以半天为时间单位进行使用文明语言与同学交往情况的记录，以一天为时间单位进行抽屉卫生和责任岗完成情况的记录。

在时间单位内要求达到就记为“√”，违纪情况或没有使用文明语言记“正”字表示次数。

辅导活动开始的基线期（即上文观察期）以及每个阶段小红的违反规则行为出现的次数，以每周日平均数为单位见图1描述。

图1违纪行为频次表

基线期（2013年1月，约3周）。

在小红没有任何辅导干预的情境下，通过自然观察获得其行为表现，结果表明违纪行为问题较多。

阶段一（2013年3、4月，约8周）班主任威信初步建立阶段。

小红的课堂规则行为增多，尤其表