市场调研研究.docx
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市场调研研究
市场调研信息系统概述
市场调研信息是洞察消费需求、挖掘市场机会,确立企业竞争优势,建立市场竞争战略的出发点。
目前国内大多数中小型企业普遍缺乏对市场调查、竞争情报收集的了解和价值认知。
但随著各行业市场竞争范围的扩大,市场规则的进一步规范,企业步入全方位、激烈的市场竞争环境。
这就要求中小企业需要从市场信息调研入手,挖掘市场机会,把握竞争优势,才能在激烈的竞争环境中立于不败之地。
建立市场调研信息系统
内部信息系统
内部信息系统包括:
(1)客户订单信息:
可按行业、地区、交货期、产品规格等指标进行归类;
(2)销售报告:
可按产品、时间段、地区及人员等指标进行划分;
(3)销售预测:
可按种类、成交可能评估值、交货期(年/季/月)进行划分;
(4)库存状况:
是将企业内部产品供应状况做明细统计,与销售预测表结合使用,同时注意存货的动态变化;
(5)应收帐款统计:
结合客户信用分析使用。
内部报告的系统所提供结果数据要形成制度化,并定期进行统计,报表数据只有在经过集合、归纳,对比时才有意义。
内部报告系统的核心是订单和收款循环。
它是分析企业内部营运状况,是营销管理的基础工作。
外部市场调研信息系统
外部市场信息调研是一直让很多企业忽略而又让其伤脑筋的一个重要营销环节。
它概括起来可分为下面四个方面:
1、行业状况研究:
主要研究本行业的现状、发展趋势及行业生存条件等方面内容,需要密切注意新技术在本行业的运用,也要关注与本行业相关的行业动向,例如汽车行业对钢铁行业的关系。
2、消费者研究:
主要了解消费者的需求洞察、消费者的消费习惯与态度、消费者的满意度研究、消费者的媒体接触习惯与方式、消费者的生活形态与价值观研究、产品概念测试、广告及媒体研究等等。
3、竞争对手研究:
主要了解行业内主要竞争品牌的知名度研究、市场占有率分析、竞争品牌市场行为分析(包括主要经营者的变动及其它动向)。
竞争不仅来自于同行业同类的产品,还来自例如替代品、新加入的竞争者等多方面的威胁。
有些行业新技术不断涌现,产品更新换代较快,因而替代品威胁成为主要的竞争压力,就应成为竞争调查的重点内容。
4、营销网络信息收集:
主要了解营销代理成员的地区、数量、规模、性质、营销能力、信用等级,代理竞争品牌产品情况、合作情况,营销网络调查需做动态的调查,定期进行更新。
市场调研信息系统的建立是一项花费人力物力但却非常重要的工作。
它需要设专人或部门负责,并对信息资料进行系统化分类、登记整理,并作动态跟踪记录,更值得一提的是需要企业内部全体人员对市场调研信息的价值认同和重视,并充分的运用到营销策略的制订和决策当中,否则只能形同虚设、费财又费力
定量研究方法(QuantitativeResearchMethod)
什么是定量研究?
定量研究一般是为了对特定研究对象的总体得出统计结果而进行的。
定性研究具有探索性、诊断性和预测性等特点,它并不追求精确的结论,而只是了解问题之所在,摸清情况,得出感性认识。
定性研究的主要方法包括:
与几个人面谈的小组访问,要求详细回答的深度访问,以及各种投影技术等。
在定量研究中,信息都是用某种数字来表示的。
在对这些数字进行处理、分析时,首先要明确这些信息资料是依据何种尺度进行测定、加工的,史蒂文斯(S.S.Stevens)将尺度分为四种类型,即名义尺度、顺序尺度、间距尺度和比例尺度。
定量研究的四种测定尺度及特征
名义尺度所使用的数值,用于表现它是否属于同一个人或物。
顺序尺度所使用的数值的大小,是与研究对象的特定顺序相对应的。
例如,给社会阶层中的上上层、中上层、中层、中下层、下下层等分别标为“5、4、3、2、1”或者“3、2.5、2、1.5、1”就属于这一类。
只是其中表示上上层的5与表示中上层的4的差距,和表示中上层的4与表示中层的3的差距,并不一定是相等的。
5、4、3等是任意加上去的符号,如果记为100、50、10也无妨。
间距尺度所使用的数值,不仅表示测定对象所具有的量的多少,还表示它们大小的程度即间隔的大小。
不过,这种尺度中的原点可以是任意设定的,但并不意味着该事物的量为“无”。
例如,O°C为绝对温度273°K,华氏32°F。
名义尺度和顺序尺度的数值不能进行加减乘除,但间距尺度的数值是可以进行加减运算的。
然而,由于原点是任意设定的,所以不能进行乘除运算。
例如,5℃和10℃之间的差,可以说与15℃和20℃之间的差是相同的,都是5°C。
但不能说20℃就是比5℃高4倍的温度。
比例尺度的意义是绝对的,即它有着含义为“无”量的原点0。
长度、重量、时间等都是比例尺度测定的范围。
比例尺度测定值的差和比都是可以比较的。
例如:
5分钟与10分钟之间的差和10分钟与15分钟之间的差都是5分钟,10分钟是2分钟的5倍。
比例尺度可以进行加减乘除运算。
下表是以上四种尺度的特征汇总表。
在市场营销研究中,很多内容或研究项目都不具备比例尺度或间距尺度的条件,应注意在处理这些问题时,不要出现失误。
定性研究方法
定性研究方法(QualitativeResearchMethod)
定性研究方法概要
定性研究方法是根据社会现象或事物所具有的属性和在运动中的矛盾变化,从事物的内在规定性来研究事物的一种方法或角度。
它以普遍承认的公理、一套演绎逻辑和大量的历史事实为分析基础,从事物的矛盾性出发,描述、阐释所研究的事物。
进行定性研究,要依据一定的理论与经验,直接抓住事物特征的主要方面,将同质性在数量上的差异暂时略去。
定性研究有两个不同的层次,一是没有或缺乏数量分析的纯定性研究,结论往往具有概括性和较浓的思辨色彩;二是建立在定量分析的基础上的、更高层次的定性研究。
在实际研究中,定性研究与定量研究常配合使用。
在进行定量研究之前,研究者须借助定性研究确定所要研究的现象的性质;在进行定量研究过程中,研究者又须借助定性研究确定现象发生质变的数量界限和引起质变的原因。
定性研究与定量研究有下列一些不同点:
①着眼点不同。
定性研究着重事物质的方面;定量研究着重事物量的方面。
②在研究中所处的层次不同。
定量研究是为了更准确地定性。
③依据不同。
定量研究依据的主要是调查得到的现实资料数据,定性研究的依据则是大量历史事实和生活经验材料。
④手段不同。
定量研究主要运用经验测量、统计分析和建立模型等方法;定性研究则主要运用逻辑推理、历史比较等方法。
⑤学科基础不同。
定量研究是以概率论、社会统计学等为基础,而定性研究则以逻辑学、历史学为基础。
⑥结论表述形式不同。
定量研究主要以数据、模式、图形等来表达;定性研究结论多以文字描述为主。
定性研究是定量研究的基础,是它的指南,但只有同时运用定量研究,才能在精确定量的根据下准确定性。
这是二者的辩证关系。
定性研究与定量研究的比较
定性分析
目的:
对潜在的理由和动机求得一个定性的理解
样本:
由无代表性的个案组成的小样本
数据收集:
无结构的
数据分析:
非统计的方法
结果:
获取一个初步的理解
定量分析
目的:
将数据定量表示,并将结果从样本推广到所研究的总体
样本:
由有代表性的个案组成的大样本
数据收集:
有结构的
数据分析:
统计的方法
结果:
建议最后的行动路线
教育研究中定量研究与定性研究的比较及整合
定量研究与定性研究是贯穿教育研究的两条主线,这两种研究方法进行比较,理清这两种研究方法的区别与联系,以使我们能更深刻地了解这两种研究方法,准确地把握其各自的优势及局限性。
促进教育研究方法向更深层次发展。
自赫尔巴特以来,教育科学理论得以提出并成为可能。
但饶有趣的是,教育研究者从那时起扛起的教育研究这块牌子至今仍没有找到一个合适的安插地。
于是,有这么多年历史的教育研究面临着这样一种尬尴的境地:
它一方面被指责为名为科学研究,实际上是严重脱离实践的哲学思辩研究,缺少应有的教育科学研究方法;另一方面,它又被反唯科学论者们说成是受教育科学化的影响,开始逐步成了其他学科的试验场,教育理论因而有被殖民化的危险。
持前一观点的人认为,教育理论之所以缺乏对教育教学及教育管理实践应有的指导作用,是因为它的基本概念及由之所形成的理论系统的严谨性和科学性差,其根本原因是由于这多年始终没有找到或形成自己的研究体系,这是造成教育理论“空洞化”的根源,于是主张教育研究要大胆引入其他学科,尤其是心理学及其他学科的研究方法,以形成自己的独特研究方法;提出后一看法的人则公开反对教育科学化这一口号,认为教育科学化是一有害的口号,并强调除科学方法之外,还存在着另外一种有效地认识世界的方法——人文方法或哲学的方法。
以上两种看似相互对立的观点表现出教育研究方法中的两种主要的研究方法,定量研究和定性研究,综观教育研究的整个历程,我们可以发现,定量研究与定性研究是贯穿教育研究的两条主线:
一是模仿自然科学,强调适合于用数学工具来分析的经验的、可定量化的研究,研究的目的在于确定因果关系,并作出解释。
另一种范式是从人文科学推演而来的,所注重的是整体和定性的信息,通讯说明的方法。
定性研究与定量研究也无所谓孰好孰坏,它们只是一种研究方法。
但由于过分偏重于定量研究,缺乏对定量研究局限性的了解和忽视对定性研究的关注,以致对教育研究方法的研究有过偏之嫌。
本文拟对这两种研究方法进行比较,理清这两种研究方法的区别与联系,以使我们能更深刻地了解这两种研究方法,准确地把握其各自的优势及局限性。
促进教育研究方法向更深层次发展。
定量研究
定量研究是指研究者事先建立假设并确定具有因果关系的各种变量,然后使用某些经过检测的工具对这些变量进行测量和分析,从而验证研究者预定的假设。
西方自启蒙运动以来所产生的科学技术,使人类在征服自然、改造自然方面取得了辉煌成就。
在辉煌的成就面前,人们对科学的态度由喜爱而走上了崇拜,进而形成了科学主义。
在科学主义的指导下,无论是自然还是人都成了科学方法作用的对象,科学成了世界的主宰。
“科学既是知识合理性的评判标准,又是知识合法性的衡量尺度,惟有进入科学之域,知识才有合理性并获得合法性”1。
科学主义在教育领域的盛行,导致了定量研究统辖教育研究成为必然。
德国学者梅伊曼和拉伊在20世纪初提出并创立了“实验教育学”,他们认为实验教育学研究的对象应是通过对事实的实验研究、分析结果,从中推导出各种教育原则,用以指导并接受实践的检验。
与此同时,随着对儿童研究的重视和心理学理论的发展,人们更强调用严格的观察、统计、实验来研究教育。
法国心理学家比奈•西蒙于1905年公布的《智力量表》标志着智力测验运动的诞生,它借助于对人类智力的定量描述,在现代教育的“科学化”进程中产生了深远的影响。
而桑代代克则提出了“所有的存在都表现为一定的数量”2,强调要对所收集的信息作精确的定量处理。
从20世纪初到30年代,绝大多数教育研究是定量取向的,这个时期可以说是定量研究的全盛时期。
以后随着科学技术的进步,许多现代化的技术成果运用到教育研究领域之中,定量研究的地位又一次提升,斯金纳的“机器教学”理论更是使教育研究中定量化倾向走到了极致。
定性研究
关于定性研究的定义,目前还没有一个统一的观点。
国外学术界一般认为定性研究是指;“在自然环境中,使用实地体验、开放型访谈、参与性与非参与性观察、文献分析、个案调查等方法对社会现象进行深入细致和长期的研究;分析方式以归纳为主,在当时当地收集第一手资料,从当事人的视角理解他们行为的意义和他们对事物的看法,然后在这一基础上建立假设和理论,通过证伪法和相关检验等方法对研究结果进行检验;研究者本人是主要的研究工具,其个人背景以及和被研究者之间的关系对研究过程和结果的影响必须加以考虑;研究过程是研究结果中一个必不可少的部分,必须详细记载和报道”3。
近年来盛行的所谓质的研究方法,实际上也是属于定性研究的范畴。
定性研究发端于19世纪,在20世纪20、30年代因社会调查运动而开始得到发展。
早期的定性研究是从调查社会中的实际问题开始的。
在社会调查运动中,定性研究仍是一种附带性工作,没有人意识到它的价值。
但这一种局面由于人类学的兴起而改变,人类学的兴起标志着定性研究开始作为一种独立的社会实践而存在。
人类学研究因强调现场调查、人种志研究而使定性研究逐渐得到认可。
随着人类学研究的发展,定性研究在教育研究中的作用开始凸现。
拉伊提出了应强调在课堂研究中定量与定性方向的并重。
而真正向教育研究中的定量化倾向发起挑战的是沃勒尔。
他认为,儿童和教师不是教与学的机器,而是与复杂的社会联系须臾不可分隔的一个完整的人,学校本身也就是一个社会,因为人生活于其中。
因此,他主张不要用统计等定量的方法来研究教育。
1965年皮亚杰对“心理测验”提出了批评,认为只进行数量上的研究不从属于质量上的分析是没有任何意义的。
与此同时美国的研究者提交了许多使用定性方法的论文,在定性研究者与定量研究者出现了大量的对话,一些在定量研究界享有很高声誉的研究者开始探究定性研究的特点、规律并提倡应用。
定性研究与定量研究的比较
理论基础不同定性研究与定量研究理论基础不同
定量研究的理论基础是西方哲学史上发展了一百多年的实证主义哲学。
而定性研究的理论基础则包括建构主义、后实证主义、解释学、现象学等各种理论流派,虽然这些理论流派之间的观点有着不同之处,但与实证主义有着本质的区别。
这主要体现在以下三个方面:
第一,对本体论两者有着不同的前提假设。
实证主义认为,现实事物是不以人们的意志为转移的,是客观存在的,不受主观价值因素的影响。
主体和客体是两个截然分开的实体,主体可以通过对一套工具的操作而获得对客体的认识。
在对客体的认识上,必须建立在经验的基础之上,社会现象可以被经验地感知,一切概念必须还原为直接的经验内容,理论的真理性必须由经验来验证。
而以现象学为代表的哲学流派则认为,社会现实的本质并不是客观存在的,而是因不同的人在不同的时空赋予各不相同的意义。
主体对客体的认识实际上是主体在和客体的互动关系中对客体的重新建构,主体和客体两者是一个互为主体的关系。
第二,在认识论上,实证主义极力推崇经验的作用,认为主体对客体的认识必须建立在经验的基础上,一切概念必须还原为直接的经验内容,理论的真理性必须由经验来验证,认为“知识”有其客观的规律,具有可重复性。
研究者只要遵循一定的方法规范,就可以将研究的结果在更大的范围内推广。
而以现象学为代表的哲学流派则否认事实与价值是相互独立的客体,他们认为对知识的认识不是唯一不变的,它是对具体社会文化情境的建构,是参与各方面通过互动而达到的一种暂时的共识。
知识是一个重构的创造的问题,不存在带有普遍意义的、脱离具体情境的、抽象的知识。
第三,在方法论上,实证主义倾向于夸大科学方法的作用,视自然科学的方法论逻辑为科学理论合理性的依据,试图将自然科学的方法运用于包括哲学、人文科学和社会科学在内的一切研究领域。
正是科学主义在教育研究领域的大力提倡,使人们误以为教育研究就是要提倡那种不以人的主观意志为转移的客观规律,强调对教育的研究应精确化、量化。
而以现象学为代表的哲学流派则对此提出了猛烈的批评,他们认为人为万物的尺度,因此应关注人生的价值、意义、态度与理解,关注价值世界,注重情感、创造性的智慧和对生命的感受。
而这一切是无法用数学的语言用数据的形式来表现的,只能通过描述性、解释性的语言来实现。
用科学的方法去研究教育现象,只会导致对人的肢解和教育活动的僵化。
研究者与被研究者关系不同
在定量研究中,为了对教育现象进行客观公正的研究,强调研究者必须与研究完全分开,以避免偏见。
而事实上,在教育研究者对教育现象进行定量研究之前,他所提出的研究问题、建立假设的理论基础及其对教育事实的抽取和分析,都隐含着他的价值倾向。
所以,试图把研究者与研究分开是不可能的。
研究者无法把教育现象与自然孤立起来,他是参与在教育情境之中的,无论是有意识的还是无意识的。
定性研究注重从研究者本人内在的观点去了解他们所看到的世界。
它强调在自然情境中作自然式探究,在自然的情境中收集现场发生的事件的资料,最主要的研究工具是研究者本人。
他们在自然的情况下通过和参加者交谈,和被研究者作长期的接触,观看他们的日常生活,自然地、直接地接触被研究对象的内心世界,以期获得被研究者在自然情境中的第一手研究资料。
研究方法不同
定量研究主要用观察、实验、调查、统计等方法研究教育现象,对研究的严密性、客观性、价值中立都提出了严格的要求,以求得到客观事实。
定量研究通常采用数据的形式,对教育现象进行说明,通过演绎的方法来预见理论,然后通过收集资料和证据来评估或验证在研究之前预想的模型、假设或理论。
定量研究是基于一种称为“先在理论”的基础研究,这种理论以研究者的先验想法为开端,这是一个自上而下的过程。
定性研究大多是采用参与观察和深度访谈而获得第一手资料,具体的方法主要有参与观察、行动研究、历史研究法、人种志方法。
其中参与观察,是定性研究中经常用到的一种方法。
参与观察的优势在于,不仅能观察到被观察者采取行动的原因、态度、努力程序、行动决策依据。
通过参与,研究者能获得一个特定社会情景中一员的感受,因而能更全面地理解行动。
然后通过对观察和访谈法等所获得的资料,采用归纳法,使其逐步由具体向抽象转化,以至形成理论。
与定量研究相反,定性研究是基于“有根据的理论”为基础的。
这种方式形成的理论,是从收集到的许多不同的证据之间相互联系中产生的,这是一个自下而上的过程。
研究目的不同
定量研究是通过对社会事实的测量,从中发现教育规律,旨在确定它们之间的关系以及解释变化的原因,以指导教育实践。
定性研究比较注重参与者的观点,旨在理解社会的现象,关注不同的人如何理解各自生活的意义,以揭示各种教育情境的内部动力和定量研究所忽视或舍弃了的人类经验中那些特性层面。
定量研究与定性研究的整合
教育活动属于人类实践的领域,实践是人类教育产生和发展的源泉,人类的生活是由个体丰富而又独特的不同经验和多种因素交织在一起而呈现的一种复杂的人文现象。
教育是这种复杂的社会人文现象的一个部分,既包含着客观事实,又包含有人文价值和意义,它具有历史性和社会性。
以自然科学所特有的方法来把握教育这种人文现象,使对教育活动的描述达到数学化和精确化,这只能造成曲解。
以自然科学的态度来对待教育,无疑是把教育活动等同于自然的物质现象,把人的实践方式等同于自然的物理的运动方式,使教育这种人文现象推动其独特性。
纯粹地把教育现象等同于没有参考的自然现象进行研究,很难揭示教育现象的独特性和本质性。
因此,用定量研究方法来研究教育,其局限性是显而易见的,在对许多问题的研究中,时常无用武之地,并且由于囿于教育浅层次的现象,而对深层次的理论问题一筹莫展,用数据等资料是难以揭示教育活动内在的交互作用关系。
并且由于教育现象是多层次的、复杂的,当人们力求做到客观、精确而从某一角度对它进行有限的研究,必然带有某种主观性,不可能是纯客观的。
值得注意的是,定性研究是在对定量研究的反思与批判中成长起来的。
运用定性研究方法,一方面有利于从整体上把握教育活动;另一方面有利于对教育现象作比较全面和正确的认识。
但定性研究的局限性也是显而易见的。
首先,定性研究对研究者的要求过高,这不是一般的研究人员所能达到的;其次,定性研究的主观性也的确存在,研究者的参与会导致角色和情感冲突也是一个应该考虑的因素;最后,定性研究必须经历一个相当长的时间,而且需要大量的资金投入。
人们清醒地认识到,定性研究与定量研究的区别是显而易见的,但在教育研究领域中定量研究和定性研究单独使用,都无法解释或回答所有的问题。
不同的研究方法之间不应该对立,而应是互为补充的、互相支持的。
定量研究与定性研究只是从不同的侧面,用不同的方法对同一事物进行的研究。
“定性研究为定量研究提供框架,而定量研究又为进一步的定性研究创造条件”4。
定性研究特别适合教育这类实践性比较强的学科。
因为它强调对社会现象的深入了解,尊重实践者对自己行为的解释,有利于问题的解决和促进教育实践的发展。
当然,我们强调加强定性研究时,并非否定定量研究。
定量研究在我国也才刚刚开始,也应大力提倡。
只是我们应克服那种非此即彼的做法,要把定量研究与定性研究结合起来,使教育研究方法从对立走向统一与多元,这应该成为我们进行教育研究必须遵循的基本原则,这也是教育教学研究方法发展的方向。
在教育研究中,正确看待定量研究与定性研究,以多元的方法论去指导教育研究,使我国的教育研究方法尽快进入世界科学研究的前列
可行性研究(FeasibilityStudy)
可行性研究概述
可行性研究方法是以预测为前提,以投资效果为目的,从技术上、经济上、管理上进行全面综合分析研究的方法。
可行性研究的基本任务,是对新建或改建项目的主要问题,从技术经济角度进行全面的分析研究,并对其投产后的经济效果进行预测,在既定的范围内进行方案论证的选择,以便最合理地利用资源,达到预定的社会效益和经济效益。
美国是最早开始采用可行性研究方法的国家。
20世纪30年代,中国开始开发田纳西流域,田纳西流域开发能否成功,对当时美国经济的发展关系重大。
为保证田纳西流域的合理开发和综合利用,开创了可行性研究的方法,并获得成功。
第二次世界大战以后,西方工业发达国家普遍采用这一方法,广泛地应用到科学技术和经济建设领域,已逐步形成一整套行之有效的科学研究方法。
可行性研究的内容很广泛、一般包括市场研究、工程建设条件研究、采用工艺技术研究、管理和施工研究、资金和成本研究、经济效益研究等内容。
我国进行可行性研究起步比较晚。
改革开放以后,西方可行性研究的概念和方法逐渐引进,国家有关部门和高等院校多次举办讲习班,培训了一批骨干。
同时国家经济建设主管部门对一些重大建设项目,如宝钢、石油化工引进装置、核电站、山西煤炭开发等,多次组织专家进行可行性分析和论证。
我国自1981年开始正式将可行研究列入基建程序。
国务院1981年30号文件《关于加强基本建设计划管理,控制基本建设规模的若干规定》和1981年12号文件《技术引进和设备进口工作暂行条例》中明确规定所有新建、扩建的大中型项目,都要在经过反复周密的论证后,提出项目可行性研究报告。
1983年国家计委颁发计资[1983]116号文件《关于建设项目进行可行研究的试行理办法》,其中规定,可行性研究一般采取主管部门下达计划或有关部门、建设单位同设计或咨询单位进行委托的方式。
目前,可行性研究在我国已经普遍受到重视,并取得一定成效。
推销人员估计法
推销人员估计法就是依据企业推销人员丰富的实践经验以及他们对市场动态和顾客心理的把握,对未来市场需求作出估计。
推销人员估计法的优缺点
推销人员估计法的主要优点:
1、这些推销人员对市场情况很熟悉,对购买者意向很了解,所以他们比其他人有更丰富的知识和更敏锐的洞察力;
2、有利于调动各种积极因素;
3、可获得较详细的销售量估计;
4、可节省预测时间和预测费用。
推销人员估计法的主要缺点:
1、推销人员的判断可能会过于乐观或过于悲观;
2、不能正确地认识他们所面临的机会和威胁;
3、可能会有意压低预测数字;
4、对预测不感兴趣。
推销人员估计法的步骤
1、根据预测要求,由推销人员分别作出估计
2、进行综合处理
3、修正预测值
描述性调研
描述性调研(DescriptiveResearch)
整群抽样(Clustersampling)
等距量表(Intervalscale)
等距量表
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