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新解职业教育基础制度
职业教育基础
序言
(本文系引用张老师的资料。
)
职业教育自古至今,主要经历了四个阶段:
融合在生产劳动中的简单模仿和训练、学徒制、独立的学校职业教育、校企合作的职业教育制度。
我国现代上的
职业教育始于19世纪60年代的实业教育,1866年清政府创办的附件马尾船政学堂是最早的实业学堂之一。
1904年1月,晚清政府颁布了“癸卯学制”。
1917年,以黄炎培为代表的一大批职业教育先驱创立了“中华职业教育社”,积极宣传和举办职业教育。
1922年北洋镇府颁布了《学校系统改革案》即“壬戌学制”,又称“六三三”制,将实业教育更名为职业教育,正式确立了职业教育的地位。
我国近代职业教育是在借鉴国外办学经验的基础上逐步发展起来的。
职业教育思想
30多年来,我国继业教育事业随着经济社会的历史性发展实现了重大的突破。
一是职业教育在我国经济社会发展和教育工作中的战略地位得到确立。
二是职业教育规模不断扩大,结构更加合理,具有中国特色的现代职业教育体系初步建立。
三是职业教育服务经济社会的能力不断增加,为社会主义现代化建设培养了大批高素质劳动者和技能型专门人才。
30年来,我国中等职业教育累计培养了8000万名毕业生,高等职业教育累计培养了2000多万名毕业生。
四是职业教育办学思想了重大转变,改革发展职业教育的思路更加清晰。
在办学方向,坚持“以服务为宗旨、以就业为导向”的职业教育办学方针,面向人人、面向全社会,把加快职业教育发展与繁荣经济、改善民主、促进就业、消除贫困、维护稳定和谐紧密结合起来。
在办学模式上,大力推行工学结合,校企合作,顶岗实习,积极推进职业教育集团化、连锁化和规模化办学,积极推进东西部之间、城乡之间的职业院校联合招生、合作培养、联动发展。
五是职业教育教学改革不断深化,教育质量和办学效益明显提高。
中等职业学校毕业生的就业率始终保持95%以上。
六是视野教育经费投入不断增加,职业院校的基础能力建设取得明显成效。
并且实施了职业学校坚实素质提高计划。
七是建立健全了职业教育学生资助体系,有力地推进教育发展和教育公平。
八是职业教育法制建设取得重大突破,逐步走上了依法治教、规范办学的道路。
职业教育走向
职业教育的宏观研究具有显著的跨学科、跨部门、跨行业的特性,职业教育学是源于教育学、但由相对独立的一门学科,从职业教育的学科事实来看,教育学科我、其实涵盖不了职业教育学。
职业教育范式
1、问题研究范式
2、基本研究范式
3、工作过程研究范式
4、技术学范式
职业教育研究学派
国际上自有职业教育思潮以来,曾先后出现过不同的学派(或称流派),如凯兴斯泰纳的“劳作教育”,马克思、列宁等的“综合技术教育”流派,杜威的“整合职业教育”流派、以及现在的“主流派”和“非主流派”,历史上也向后涌现出“实业教育”流派及“大职教等。
学术结合思想
1、职业教育学研究者应注重“学”、“术”结合
2、职业教育学建设应注重职业实践与专业理论的结合
3、职业教育学科建设应注重培养复合型职业教育学科专业人才
职业教育概念-
作为独特教育类型的职业教育,在课程方面,是以就业能力为异向的能力本位课程或工作过程课程;在教学方面,实施行动导向教学,实行工学结合人才培养模式;教师的素质提高要求是“职业施加能力+专业素养”并且掌握职业教育理论的“双师型”教师;学生评价方面,要求以学生获得职业胜任能力和职业资格为依据,重行而不唯知;教师评价方面,要从重升学率和学术陈国转向重就业导向的课程开发与教学应用与转化;管理制度反面,要建立起符合职业教育规律与特色的内部与外部管理制度。
职业本质
职业教育是以培养符合职业或劳动环境所需要的技能型人才我木变得一种教育类型,它以职业需要为导向,以实践应用性技术和技艺为主要内容,传授职业教育类型,传授职业活动必需的职业技能、知识、态度,并使学习者获得扩展职业行动能力,进而获得相应的职业资格。
职业教育是以技能为中心的综合职业能力的教育,这是职业教育的本质所在。
职业教育特性
1、职业性
2、技术性
3、社会性
4、终身性
5、全民性
职业教育的目的
实施职业教育必须贯彻国家教育方针,对受教育者进行思想政治教育和职业道德教育,传授职业知识,培养职业技能,进行就业指导,全面提高受教育者素质。
职业教育的功能
1、职业教育的育人功能,是为了解决“培养什么样的人”的问题。
2、职业教育的政治功能。
教育是一定的社会政治赖以生存和发展的必要条件。
3、职业教育的社会功能,具体地说就是开展职业教育如何有助于形成现代社会分层,促进个体向上的社会流动。
4、职业教育的经济功能
5、职业教育的文化功能
职业教育观的历史沿革
1、知识本位的职业教育观
2、能力本位的就、职业教育观
3、终身教育理念指导下的综合能力职业教育观
职业教育的心理学基础
职业教育的培养目标必然是要求质押教育的时间过程着眼于工作岗位,定位于工作过程的解析,通过学生在学习情景和项目学习来获得工作性、经验型知识;职业教育教学实践说动不同于传统的教师传授知识,学生听见的课堂教学,而是注重学生的主动学习和参与,来获得工作性知识、经验型知识等隐性知识的教育活动。
影响职业教育学发展的教育家及其教育思想
教育家夸美纽斯最早提倡在学校中进行职业教育,认为除大学以外的其他三种学校均应开设职业教育课程,但他反对让学生过早选这职业。
凯兴斯泰纳主张摒弃死记硬背的学习方式,而采用手工劳作、亲自练习的方式。
强调职业教育不仅是个人谋生的手段,更主要是为国家服务。
杜威,他强调“教育即生活”、“学校即社会”以及“做中学”。
第一,拓宽了职业教育范畴,深化了对职业教育内涵的认识。
他指出:
“职业是一个表示有连续性的具体名词。
它既包括专业性的和事业性的职业,也包括任何艺术能力、特殊的科学能力以及有效的公民品德的发展,更不必说机械劳动或从事有收益的工作了。
”
第二,论述了职业教育发展对于社会的重要意义。
职业教育的重要意义还在于,改革传统的“读书学校”,“利用工业的各种因素使学校生活内容更加有生气,更富有现实意义,与校外经验有更精密的联系。
第三,重视职业教育与个人的发展的关系。
职业教育应促进个人发展,学校教育应使学生在其一生中的各个时期有从事多种职业、体验多种生活的可能性。
黄炎培,我国近代著名活动家和教育家,是我国近代职业教育家的首倡者。
而其目的:
一谋个性之发展;二为个人谋生之准备;三为个人服务社会之准备;四为国家及世界增进生产力之准备。
并指出职业教育的最终目的的是是无业者有业、使有业者乐业。
职业教育的价值
作为价值客体的职业教育,通过对社会各种职业、各种岗位所需要的人进行职业知识、技能和态度的教育和培训,达到国家规定的各类职业资格标准,符合就业准入制度,满足作为价值主体的人(包括就业和从业者)的求职、就业、转业、再提高的需要,获得相关职业资格和人力资本提升的需求,进而最终满足人的全面发展和社会可持续发展的根本需要。
职业教育的内在价值
1.学业提高价值
2.择业决策价值
3.转岗培训价值
4.创业训练价值
5.终生教育价值
黄炎培的职业教育价值观
黄炎培认为,职业教育的根本价值,就是启发个人的天赋个性、特长和才能,使人的潜能得到充分发挥。
职业文化
职业文化是人们在长期的执业活动中逐步形成的价值观念、思维方式、行为规范以及相应的习惯、气质、礼仪与风气,他的核心内容是对职业使命、职业荣誉感、职业心理、职业规范以及职业礼仪的自觉体认和自愿遵从。
职业教育价值观的取向
一、发展观:
注重人的可持续性发展。
1、职业教育应促进人的整体性发展和有效性发展
2、职业教育应促进人的持续学习的能力、持续生活的能力和持续工作的能力。
二、目的观:
塑造全面发展的职业人。
三、知识观:
关注和强调人与世界之间的互动
1、知识是主体的主动建构
2、强调主客体的交互作用
3、强调知识的价值关联
4、强调知识的默会成分
5、强调知识的情境认知
四、能力观:
由行为主义到建构主义转型
五、理论观:
建构终身职业教育体系
职业教育的阶段
1、职业启蒙教育主要是对普通中小学生进行必要的劳动意识、职业观念和各产业生产劳动所共同具有的最基本的技能技巧方面的启蒙教育
2、职业准备教育是以青少年为主要对象青少年为主要对象,针对某一职业群的若干岗位所需要的知识、技能、态度和道德等对就业前的青少年进行教育和培训,具有明确的职业定向性,是职业教育的主体。
3、职业继续教育主要是针对已结束正规学历教育、参加工作的成人进行各种类型的职业再教育,其目的是提高、扩大、更新已就业者的职业知识和技能,也可以为转业、转岗者进行再就业的准备教育,是职业准备教育的继续和发展。
职业教育内部要素的结合方式
1、中职毕业生对口升入高职
2、中高职连读
3、专升本
4、专本沟通
5、高职本科与研究生教育衔接
6、综合高中与高职衔接
7、职业教育与成人教育衔接
8、五年一贯制高职教育
9、普通高中教育同职业教育沟通
现代学徒制
学徒制有传统学徒制和现代学徒制之分。
现代学徒制是指由企业和职业学校分工负责共同实施职业教育的形式。
它主要由雇主的自我管理团体负责,工会也承担部分责任。
公司的培训由公司提供,学校的培训由政府提供。
而学徒签订培训契约,并且可以获得报酬,并由法律保障享受假期。
培训实行交替式的在职培训与学校学习相结合的形式,大约1/3的时间在学校学习,2/3的时间再企业。
中国职业教育的形成与演变
(一)晚清以前
清政府颁行了《奏定实业学堂通则》、《奏定初等农、工、商实业学堂章程》
(二)民国时期
1917年,黄炎培成立“中华职业教育社”与陶行知为首的“中华教育改进社”以及晏阳初组织的“中华平民教育促进会”一道,推动了职业教育的发展。
1922年11月颁布的《壬戌学制》,将乙种实业学校改为初级职业学校,甲种实业学校改为高级职业学校或高级中学农、工、商、家事等职业科,同时,小学、初中和高级中学增设或兼设职业科,加重了职业教育在整个教育体制中的比重,并且以法律形式勇“职业教育”取代了“实业教育”的称谓。
(三)新中国时期
1952年3月21日颁布的《关于整顿和发展中等家属教育的指示》对技术教育各方面做出了规定,中专教育的基本制度确立。
1950—1965年间,技工学校从3所增加到400所,学生从3600猛增到18.3万人。
1964年,在刘少奇同志“两种劳动制度,两种教育制度”思想的指导下,各地办学积极性很高,再次推动了各类职业技术教育的发展,到1976年,职业学校学生仅占高中阶段学生总数的3.87%。
1980年《关于中等教育结构的改革报告》出台是职业教育恢复发展的标志性事件。
1985年5月27日颁布的《中共中央关于教育体制改革的决定》强调“要逐步建立起一个从初级到高级、行业配套、结构合理又能与普通教育相互沟通的职业技术教育体系”。
1993年2月印发的《中国教育改革和发展纲要》和1994年7月颁布的《中国教育改革和发展纲要的实施意见》要求,提高中等职业技术学校招生和在校学生人数占高中阶段学生人数的比例,加快职业教育体系的建立。
1996年颁布的《中华人民共和国职业教育法》。
20世纪90年代中期以后,中等职业教育的发展出现停滞状态,2006年中等职业教育招生750万,在校生达到1800万人,到2007年,我国中等职业学校招生规模达到810万,在校学生达到1987万人,中等职业教育的招生规模已占高中阶段招生总数的48.3%。
普通教育与职业教育制度
在教育内部,矛盾的焦点集中在怎么样处理普通教育和职业教育之间的关系上,争论的实质有两种倾向:
主张职业教育普通化、普通教育职业化和强调两者各自独立发展。
这一矛盾归结到一个问题上,即不同层次的职业教育掌握普通文化知识应占多大的比重,这常常是影响职业教育发展的重要条件,也最容易在这个方面发生分歧。
如果文化程度偏低,受教育者适应社会变化的能力相对就差,但如果文化知识的比重占大了,职业教育的特点,优势又不容易显示出来。
多年的职业教育改革被这个“钟摆性难题”所困扰。
这个矛盾直接影响到教育分流制度的施行。
关于职业教育制度争论的结论
发达国家的经验和教训都表明,高等教育规模扩大,必然推动以升学为导向的普通高中的发展,职业教育则相应会受到冲击。
只有普通教育与职业教育处于一种良性的均衡状态,才能使教育更好地为社会,经济发展服务。
欧盟《哥本哈根宣言》的内容
主要内容为:
(1)为强化能力和保障职业资格而建立了富有透明度的统一构架体系,其中最具特色的有欧洲通行证和欧洲履历。
(2)建立职业教育与培训的学分互换体系,将原有的高等教育领域的欧洲学分互换制引入职业教育与培训领域。
(3)设立衡量职业教育与培训质量的普遍规则,以此为基准建立覆盖欧洲的保障职业教育与培训水准的质性准则。
(4)建立终身性指导方针,加强欧洲制度下的信息指导和咨询服务,以利于欧洲公民获得更多的终身教育与培训。
《哥本哈根宣言》是促进欧洲职业教育与培训发展的策略性指南,对欧洲职业教育与培训的发展正在产生积极的作用。
国际劳工组织“体面的劳动”
1999年6月,国际劳工组织新任局长索玛维亚在第87届国际劳工大会上首次提出了“体面的劳动”新概念,明确指出:
“体面的劳动”意味着生产性的劳动,包括劳动者的权利得到保护、有足够的收入、充分的社会保护和足够的工作岗位。
世界银行职业教育战略
1991年世界银行发表了关于职业教育和培训的政策文件,提出了职业教育发展战略。
该文件强调举办职业教育的职责将逐步从政府转向企业,职业教育的主要办学模式将从学校本位转变为企业本位。
对知识本质观的认识
由于知识本质观指导下的学科课程,虽然能够把学科知识全面、地传授给学生,但缺点也十分明显,它脱离了学习者的社会生活和生产实践,很难将学科知识与学生将面临的职业活动结合起来,重视了知识的学习,忽略了学生职业能力的形成。
活动本质观的优点
课程目标用职业活动描述;课程内容是职业活动需要的知识、技能和态度;课程组织开始关注职业活动逻辑顺序;课程实施采用任务驱动、项目教学等方式;课程评价注重学生职业活动能力水平和职业活动的结果。
职业教育课程的价值
知识传授价值观的淡出:
职业教育课程知识传授价值观的直接后果是导致学习者就业后需经过长时间的实践,才能形成职业能力,履行职业职责。
加大“能力培养价值观”研究结果
1、由优秀工作人员分析、确定与描述的本职工作所需能力,更符合实际工作的需要;
2、任何职业的工作内容,都能有效且充分地用优秀得工作人员工作中所完成的任务描述
3、任何任务与完成此项目任务的人所需的知识、技能和态度有着直接联系。
课程目标取向的转变
由“普遍性目标”取向发展到“行为目标”取向,再发展到“生成性目标”取向和“表现性目标”取向,体现了课程领域对人的主体价值和个性解放的不懈追求,也反映了时代精神的发展。
我国职业教育需要其课程目标的这种超越和精神发展,需要发挥“普遍性目标”、“行为目标”、“生成性目标”和“表现性目标”优势功能,形成一种新的目标结构,作为我国职业教育的课程目标取向。
课程目标确立的依据
1、对学习者的研究
1、对职业的研究
2、对社会的研究
知识本质观下课程内容的筛选方法的优缺点
这种课程内容筛选方法的优点主要体现在:
课程内容是按照学科组织起来的,她有助于学生系统完整地接收和继承学科知识;注重课程内容间的知识逻辑联系,便于学习者对知识的习得和掌握。
不足之处主要表现在:
这样筛选组织的课程内容偏重于学科逻辑系统,在教学时容易出现重记忆、轻理解的倾向;在教学中容易偏重知识的传授,忽略能力培养。
因此,这种课程内容筛选方法对培养继承和发展型人才的学科教育是十分有效的。
能力本位的课程内容的筛选方法
能力本位的课程内容的筛选方法最初出现在我国教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》“职业教育课程改革和教材建设规划”项目《职业学校学生能力形成与教学模式研究》成果中,而后在教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》职业教育课程改革和教材建设规划“中等职业学校重点建设专业教育指导方案”、《教育部等六部门关于实施职业院校制造业和现代服务业技能型紧缺人才培养工程》项目中开发的技能型紧缺人才培养指导方案的开发中得到应用。
工作过程导向的课程内容筛选方法
对象
工具
方法
组织
要求
·生产设备的操作、监控与操作
·生产说明
·工作计划、操作规程、设备手册
·测试检测工具
·设备状况检查与评价方法
·集中状况
·分散检查
·生产设备运行保障
·制定保养策略
·保证劳动安全
职业教育课程组织
在知识本质观下,职业教育课程组织去想采用学科取向。
专业的课程方案由各门学科课程构成。
各门学科课程按各门科学固有的逻辑,系统的组成各种不同的学科,并彼此分立的安排它的顺序、学习时数和期限。
这种课程结构虽然也注意学生兴趣和发展取向,社会问题取向甚至混合取向,但总是无法摆脱学科取向的束缚。
职业能力形成的几个概念
习得是指在学习目标的指引下,学习者有选择的接受新的信息,并与原有知识互相作用,形成联系,被储存下来。
转化和巩固是指新知识有两种发展方向:
一部分知识贮存下来,通过适当的复习,这部分知识将形成知识结构的新的有机组成部分,有的甚至能改变原有的知识结构,而得到的巩固。
另一部分知识经过各种变式练习,转化为程序性知识。
迁移和应用是指在知识的应用阶段,不同类型的知识被用来解决不同的问题,通过应用的目的是更好的掌握知识。
原型定向是指个体在头脑中型成了有关活动方式的定向映像,而这种定方向映像一旦建立,它就可以调节以后的实际心智活动,同时也是心智活动产生的基础。
原型操作是把头脑中建立起来的动作程序以外显得方式付诸实施。
原型内化是指心智活动的实践模式向头脑内部转化,借助于内部言语,个体可以在头脑内部进行的心智活动,而且能以非常简缩、快速的形式进行。
操作的定向即了解操作活动的结构,在头脑中建立起操作活动定向映像的过程。
操作的模仿即实际再现出特定的动作方式或行为模式,实质是将头脑中形成的定向映像以外显的实际动作表现出来。
操作的整合即把模仿阶段习得的动作固定下来,并使各动作成分相互结合,成为定型的、一体化的动作。
操作的熟练是操作技能最后形成的阶段,是由于操作活动方式的概括化、系统化而实现的。
操作熟练的特点:
动作的灵活性、稳定性和准确性;动作的连贯性、流畅性和协调性;动作的控制性增强,能准确的觉察到外界环境的变化并调整动作方式;紧张感、疲劳感降至最低,可以有效地同时从事两种或多种活动。
顺从是表面接受他人的意见或观点,在外显行为方面与他人一致,而在认识与情感上与他人一致。
认同是在思想、情感和态度上主动接受他人的影响比顺从深入一层。
内化是指在思想观点一致,将自己所认同的思想和自己原有的观点、信念融为一体,构成一个完整的价值体系。
职业教育课程类型
1、项目课程
2、实践课程
职业教育课程实施
(一)
1.知识本质观下的课程实施——变革
职业教育课程知识本质观下课程实施的忠实取向决定了职业教育课程变革采用“研究——开发——推广”模式。
这种模式由四个阶段预案构成,并按计划线性展开进行。
首先,研究建立职业教育课程理论;第二,根据职业教育课程理论开发新的课程方案;第三,将新的课程方案推广到学校;第四,学校采用新的课程方案。
1.知识本质观下的课程实施——教学
在职业教育课程知识本质观下,教学指导思想、理论和方法是建立在学科的知识结构和学科知识的学习理论之上的。
教学目标是对学科知识及其结构体系的掌握程度,所以常用“了解”、“理解”、“掌握”来描述。
2.知识本质观下的课程实施的影响因素
(1)课程计划本身的特性
(2)与课程编制者的合作
(3)课程实施的组织和领导
(4)教师的培养
(5)各种外部因素的支持力度
(二)
1.知识本质观下的课程实施——变革
职业教育课程目标的生成性取向和表现性取向对课程实施的忠实取向提出了挑战。
职业教育课程实施的互相适应取向和创生取向得到了推崇。
课程创生取向是课程实施研究中的新性取向。
这种取向认为,真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验,课程实施本质上是在具体教育情境创省新的教育经验的过程,既有的课程不变革计划只是供这个经验创生过程选择的工具而已。
第一,创生的经验是什么。
第二,像课程资料、程序化教学策略、各级教育政策、学生和教师的性格特征等外部因素对外部创生的课程有怎样的影响。
第三,实际创生的课程对学生有怎样的影响,“隐形课程”有怎样的影响。
在课程创生观看来,课程变革是教师和学生个性的生长与发展过程——思维和行为上的变化,而不是设计和实施新课程的组织程序。
课程变革包含真正的重构:
人的思维、感情、价值观都必须变革,而不只是变革课程内容和资料。
课程创生观认为,教师的角色是课程开发者。
因此采用了“研究——开发——推广”模式与蓝德变革动因模式相结合的模式,蓝德变革动因模式是由蓝德社团在对美国联邦政府资助新的20世纪70年代四项主要课程计划的评价过程中形成的。
研究者根据调查结果得出结论:
在学校决定采用新的课程计划之后,课程变革的主要障碍存在于学校的组织动因之中。
蓝德变革动因模式变革过程包括三个阶段:
发起阶段、实施阶段和合作阶段。
职业教育课程活动本质观下的职业教育教学目标不再是单一的知识掌握程度,而是学习者对开展职业活动所需的知识、技能、态度掌握运用的程度,即开展职业活动的能力或者完成职业任务或职业项目的能力,常用分解目标(知识目标、技能目标、态度目标)和能力目标(能够……)来描述。
活动本质观下课程实施的基本要求:
1、对课程计划本身的要求更高。
2、与课程编制者的合作要求更为密切。
3、课程实施的组织和领导更严密有力。
4、对教师的培训要求更高。
5、需要外部因素更有力的支持。
职业课程的评价
职业教育课程实施评价一直十分重视课程实施——教学的评价,忽视课程实施——变革的评价。
多元评价运用多元职能理论,通过设定多元的评价标准,注重职业学校学生个体差异,一把刀职业学校的学生个体发展。
职业教育课程元评价范围很广,包括对一下几个方面的评价:
评价工作的目的,评价对象,评价程序和方法(包括扩评价技术),评价的结论,评价者的选择、组织与培训(评价制度),评价为谁服务(包括评价者与评价听取人的关系),评价对课程教材编制工作的影响,评价的理论基础,对评价工作所开展的研究,评价研究对评价工作的影响等。
需要课程评价主体的多元化:
1、学生2、教师3、企业4、专门评价者5、家长及社区人员
课程评价的防范可以分为量化评价方法和质性评价方法。
量化评价方法是一种力图把复杂的教育现象简化为适量,进而从数量的分析与比较重推断评价对象的成效方法。
质性评价方法是一种力图通过自然的调查,全面充分的揭示和描述评价对象的各种特质,以彰显其中的意义,促进理解的方法。
课程效果评价的发展
1、从重视甑别筛选功能到重视促进发展功能
2、从重手知识的掌握到重视获得就业资格和具备发展的能力
3、从重视相对评价到重视绝对评价、诊断性评价、个体内差异评价和档案袋评价
对职业教育管理的理解
对职业教育管理,有两种理解线索:
一是管理系列,即“管理学+教育管理学+职业教育管理学”,一是教育系列,即“教育学+教育管理学+职业教育管理学。
”库、可见职业教育管理属于多重交叉领域,既具有管理活动的共同功能,又具有教育科学的一般特点,还凸显职业教育管理活动的特殊规律。
职业教育管理的含义
职业教育管理是管理者在多变的环境中,依据职业教育目的、规律以及相关理论,通过具体措施和手段,调节职业教育系统内外各种关系,引导他人行动并合理
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