河北省高等教育心理学掌握内容知识点汇总.docx
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河北省高等教育心理学掌握内容知识点汇总
高等教育心理学---掌握内容
第一章心理学与高等教育心理学
心理学的概念:
是研究心理现象及其发生、发展规律的科学。
心理现象包括心理过程和个性心理。
心理过程包括:
认识过程,情绪情感过程,意志过程,三者的关系:
三者是相互依存的。
认识是基础,情感和意志过程是在认识的基础上产生的,情感可深化认识,可坚定意志,意志也可强化认识、加深情感体验。
个性心理包括:
个性倾向性(需要、动机、兴趣、世界观)和个性心理特征(能力,气质,性格)
心理动力系统:
个性倾向性构成了心理活动的动力系统。
认识过程:
为了搞清客观事物的性质和规律而产生的心理活动,这种心理活动叫认识过程。
情绪或情感过程:
人在认识事物时产生的满意或不满意、愉快或不愉快的态度体验。
意志过程:
自觉确定目标,并力求加以实现的心理过程。
脑、心理和客观现实的关系:
心理是脑的机能,是客观现实的反映,心理是人脑对客观事物的主观的能动的反映。
教育心理学:
是教育学与心理学有机结合的产物,是研究学校教育情境中,学与教的基本心理规律的科学。
高等教育心理学:
研究高等教育情境中学与教的基本心理规律的科学。
心理学对教学活动过程的影响:
一个完整的教学活动过程包括明确教学目标,分析任务,确定学生原有水平,设计课程,教学和教学评价六个方面,心理学可为整个教学过程的科学化提供依据。
学习高等教育心理学的意义:
1,有助于提高教师的整体素质,2.有助于提高教育教学质量,3.有助于进行教育教学改革,对树立科学的发展观、改革观,掌握有效的方法奠定了理论基础。
高等教育心理学的研究原则:
1.客观性原则,2.发展性原则,3.理论联系实际的原则,4.教育性原则
第二章学习动机
学习动机的概念:
就是推动学习活动的内外动力因素,内部的动力因素称为内驱力,外部的动力因素称为诱因。
内驱力主要由学习需要构成。
学习期待是学习的诱因。
学习需要是指个体在学习活动中感到某种欠缺而力求获得满足的心理状态。
学习期待是指个体对学习活动所要达到目标的主观估计。
大学生学习动机的特点:
1.多元性,2.自律性,3.社会性,4.职业化
学习动机的理论:
1.强化动机理论,2.成就动机理论,3.成败归因理论(海德,洛特,维纳),4,自我实现理论(马洛斯),5.自我效能感理论(班杜拉)
自我效能感:
指人们对自己能否成功地从事某一成就行为的主观判断。
5、要引发大学生的学习动机,最有效的还是靠高额奖学金、评优、推荐直升研究生等外部刺激。
答:
这种说法较片面。
题中所列的均属于外部动机,它们对大学生的学习确实有一定的促进作用,但可能只对少数较为优秀的学生有较大作用,多数普通学生难以实现这些目标。
而且外部动机往往不能持久,遇到挫折就可能气馁。
所以教学中不能忽视内部动机的重要性,如大学生的求知欲、学习兴趣、对学科的热爱等,这些动机更为持久,也不易受外界因素干扰。
6、既然学习需要动机的作用,那么学习动机越强学习效果就会越好。
答;这种说法不恰当。
学习活动必须有动机推动,一般而言,动机水平增加,学习效果也会提高。
但是动机水平如果过高反而会适得其反,降低学习效果。
根据著名的耶克斯——多德森定律,应根据学习任务的难度,恰当控制动机水平,而不是动机水平越高越好。
学习动机的强化动机理论:
该理论认为人的某种学习行为倾向完全取决于先前的这种学习行为与刺激因强化而建立起来的稳固联系,强化可以使人在学习中增强某种反应重复可能性。
按照这种观点,任何学习行为都是为了获得某种报偿。
因此,在学习活动中,采取某种手段,如奖赏、赞扬、评分、等级、竞赛等,可以激发学生的学习动机,引起其相应的学习行为。
这种理论的局限性:
过分强调引起学习行为的外部力量(外部强化),忽视甚至否定了人的学习行为的自觉性和主动性(自我强化),因而这一学习动机理论具有较大的局限性。
如何培养大学生的学习动机:
1.创设学习情境,使学生产生成功体验,(找出学习上的关键问题,填充空缺;课题难度适当,经努力可以完成;课题应由易到难呈现,使学生获得成功感;)2.确立适度的学习目标,对学生进行成就动机训练,3.面对实际问题,利用动机转移,培养学生学习动机,4.培养学生的自尊心,提高学生的自我效能感,5.进行归因训练,指导学生正确归因(指导学生对自己成功与失败进行客观和积极的归因)。
如何激发大学生学习动机:
1.创设问题情境,实施启发式教学,2.根据作业难度,恰当控制动机水平,3.充分利用强化原理,激发学生学习动机,4.对学生进行竞争教育,适当开展学习竞赛
第三章学习心理
广义的学习概念:
广义的学习是指人和动物的学习,是凭借经验而产生行为或行为潜能的相对持久的变化。
行为变化是学习产生的标志。
广义的学习是动物和人共有的心理现象。
次广义的学习:
是人类的学习,人的学习是以语言为中介,自觉掌握人类历史经验,积累个体经验的社会活动。
狭义的学习的概念:
专指学生的学习,是在教育目标引导下,学习者获得经验,引起行为变化的活动。
具体而言是在教师指导下,有目的,有计划,有组织,有系统地进行的,是在较短的时间内接收前人所积累的文化科学知识,并以此来充实自己的过程。
大学生学习的特点:
学习内容上的特点:
1.专业化程度高,职业定向性较强,2.实践知识丰富,动手能力较强,3.学科内容的高层次性和争议性;学习方法上的特点:
1.自学方式日益占有重要地位,2.学习的独立性批判性和自觉性不断增强,3.课堂学习和课外校外学习相结合。
桑代克的联结学习论的主要观点:
1.学习的实质在于形成一定的联结,2.学习的过程是一个试误的过程(盲目的,渐进的尝试错误的过程),3.提出了学习的基本原则和规律:
三条主要规律:
准备律,练习律,效果律。
惩罚:
当有机体做出一个反应后,呈现一种厌恶刺激或不愉快刺激,以消除或抑制此类反应的过程,称为惩罚。
先行组织者(理解):
是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料,他的抽象、概括和综合水平高于学习任务,并与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。
接受学习:
学生的学习主要接受前人经验,是一种接受学习。
正强化:
指某个愉快刺激的出现会提高学习者反应的概率,如奖励,表扬。
负强化:
某个厌恶刺激的消退会提高个体行为反应的概率
人本主义学习论的观点:
1.学习的实质是学习者获得知识、技能和发展智力,探究自己的情感,学会与教师及同学交往,阐明自己的价值观和态度,实现自己的潜能,达到最佳境界的过程;2.学习动力:
学习的动机不是外设的而是内发的,学生学习的最终动机是“自我实现”。
3.学习的原则:
对学习充满渴望;意义学习(让学生察觉学习的意义,让学生直接面临实际问题,可以促进学生有效学习);快乐学习;参与学习。
奥苏泊尔的有意义接受学习论:
首先,学习者必须具有将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性;其次,学习者认知结构中必须具有适当的知识,以便与新知识进行联系;最后,学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中的旧知识发生相互作用,使认知结构得到改善,使新知识获得实际意义即心理意义
第四章陈述性知识的学习
知识的定义:
主体通过与环境的相互作用而获得的信息及其组织。
陈述性知识:
也叫描述性知识,是个人具备有意识的提取线索,因而能直接陈述的知识,这类知识主要回答事物是什么,为什么和怎么样的问题,可用来区别和辨别事物。
程序性知识:
也叫操作性知识,是个人缺乏有意识的提取线索,只能借助某种作业形式间接推测其存在的知识。
它主要解决做什么和怎么做的问题。
同化的观点:
知识的学习过程是学习者主动地把新旧知识建立联系,使新知识获得新的意义,原有认知结构得到改造的过程。
这个过程是通过新旧知识相互作用的同化方式实现的。
上位同化:
学习者原有认知结构中的观念是抽象性、概括性、包容性较低的下位观念,而新学习的观念是抽象性、概括性、包容性较高的上位观念,构成了上位学习。
下位同化:
学习者原有认知结构中的观念是抽象性、概括性、包容性较高的上位观念而新学习的观念是抽象性、概括性、包容性较高的下位观念,构成了下位学习。
并列结合同化:
学习者原有认知结构中的观念与新学习的观念既构不成上位关系也构不成下位关系,但彼此之间又有关系,就构成一种并列结合同化学习。
感觉:
反应事物的个别属性和特征。
知觉:
反应事物的整体及其联系及关系,它是人脑对各种感觉信息进行组织和解释的过程。
大学生观察发展的特点:
1,一般知觉能力达到成熟水平,2.观察具有明确的目的性,3.观察具有敏感性和系统性,4.具有相对的深刻性和稳定性。
思维:
是以已有的知识为中介,对客观事物概括地间接地反映。
大学生思维发展的特点:
1.从形式逻辑思维向辩证逻辑思维发展,2.创造性思维得到显著发展,3.思维的元认知能力不断发展。
记忆:
记忆是人脑积累和保持个体经验的心理过程。
它通过识记、保持、再现(回忆)等方式实现。
大学生记忆发展的特点:
1.逻辑记忆、意义记忆能力显著提高,2.记忆品质(敏捷性,持久性、精确性、准备性)全面发展,3.掌握各种有效的记忆方法。
识记:
识记是记忆的第一个环节,是对材料反复感知并借以形成比较巩固的暂时联系的过程。
识记规律与知识保持:
遵循识记规律就可以得到良好的识记效果1.控制识记材料的数量提高识记效果,2.考虑识记材料的性质提高识记效果,3.增强识记的目的性和主动性,4.加深对材料意义的理解程度,5.对材料多重编码和组块化编码,6.调动多种分析器协同活动7.提高学习者的觉醒状态,8树立识记的信心
知识的保持:
保持是识记过的经验在人脑中的巩固过程,也就是人脑的存储过程,它是一个不断变化的过程,保持过的知识在内容和数量上都会发生变化。
遗忘:
记忆的内容不能再认和回忆,或再认和回忆时发生错误,就是遗忘。
遗忘规律:
遗忘的发展是不均衡的,其规律是从遗忘的速度上为先快后慢,从遗忘的内容上是先多后少,到一定的时间遗忘不再发展。
遗忘的特点:
是一种普遍的和自然的现象,2.机械学习的材料比有意义学习的材料遗忘的快,且数量大,3.抽象的事物比形象的事物容易遗忘,4.词语容易遗忘,动作技能不容易遗忘。
知识的组织的主要方式:
1.空间组织,2.系列组织,3.联想组织,4.网络组织,5.更替组织
遗忘的理论:
1.动机说,2.衰退说,3.干扰说,4,检索困难说,5,同化说,
动机说(弗洛伊德):
遗忘是因为一些记忆太可怕、太痛苦或有损自我形象,所以我们将这些信息排除在意识之外,也就是说,遗忘不是保持的消失而是记忆被压抑,所以这种理论也叫压抑理论。
衰退说:
遗忘是由记忆痕迹衰退引起的,衰退随时间的推移自动发生。
“熟能生巧”、“用进废退”是用痕迹衰退说对遗忘所做的解释。
干扰说:
遗忘是学习和回忆之间受到其他刺激干扰的结果。
一旦排出了干扰,记忆就可以恢复。
干扰主要有两种:
前摄抑制和倒摄抑制。
前摄抑制:
指学习前面的材料对识记和记忆后面学习材料的干扰。
倒摄抑制:
后面学习的材料对保持或回忆前面学习材料的干扰。
检索困难说:
遗忘是因为检索困难造成的,即难以找到提出线索的原因。
同化说:
奥苏伯尔认为,遗忘就其实质来说,是知识的组织与认知结构简化的过程。
当我们学了更高级的概念与规律后,高级的观念可以代替低级的观念,使低级观念遗忘。
如何利用记忆规律促进陈述性知识的巩固:
复习是巩固所学知识的最基本方法,为了促进知识的保持,避免遗忘,必须注意合理地组织复习。
1.及时复习。
由于遗忘的规律是先快后慢,遗忘的发展开始很快,所以要在遗忘还没发生前及时复习,这样才能节省学习时间。
2.分散复习。
3.反复阅读和尝试错误相结合,4.过度学习。
所谓过度学习,指在学习达到刚好的程度以后的附加学习。
过度学习并不意味着复习次数越多越好,应避免引起厌倦疲劳等成为无效劳动。
第五章程序性知识的学习
程序性知识的概念:
也叫操作性知识,是个人缺乏有意识的提取线索,只能借助某种作业形式间接推测其存在的知识。
它主要解决做什么和怎么做的问题。
程序性知识和陈述性知识的关系:
区别:
1.基本结构不同陈述性知识的基本结构是符号,程序性知识的基本结构是动作或产生式,2.从输入输出看,陈述性知识是相对静止的,容易用语言表达,程序性知识是相对动态的,不容易用语言表达清楚。
3.陈述性知识意识控制程度高,激活速度慢;程序性知识意识控制程度低,激活速度快。
4.陈述性知识学习速度快但遗忘也快;程序性知识学习速度慢,需经过大量练习才能熟能生巧。
联系:
程序性知识的形成以掌握陈述性知识为必要条件;程序性知识一经形成又会促进新的陈述性知识的掌握。
程序性知识的种类:
1.智慧技能,2.认知策略,3.动作技能。
智慧技能:
又称心智技能,是借助于内部语言在头脑中进行的智力活动方式。
认知策略:
个体解决问题时采用的思维方法。
动作技能:
也称运动技能,包括动作(动作组),体能和认知能力。
冯忠良的心智技能形成阶段的理论:
提出了原型定向、原型操作、原型内化的心智技能形成的三阶段论。
1,原型定向阶段,就是使主体掌握操作性知识(程序性知识)的阶段。
在此阶段,主体的主要学习任务可归结为两点:
首先,确定所学心智技能的实践模式;其次,要使这种实践模式的动作结构在头脑中得到清晰的反映。
2.原型操作,就是依据心智技能的实践模式,把主体在头脑中形成的活动程序计划,以外显的操作方式付诸实施。
3.原型内化:
即心智活动的实践模式向头脑内部转化,由物质的、外显的、展开的形式变为观念的、内潜的、简缩的形式的过程。
心智技能的特点:
1,心智技能区别于程序性知识,是一种动作经验,2.区别于操作技能,具有观念性、内潜性和简缩性,3.区别于习惯行为,是合法则的活动方式。
智慧技能形成的特征:
1.智慧技能的对象脱离了具体的支持物,2.智慧技能的进程高度压缩,3.智慧技能应用的高效率。
智慧技能的培养要求:
1.形成条件化的知识。
即在头脑中储存大量的“如果-那么“的产生式,2.提高学生的语言表达能力,3.激发学习的积极性和主动性,4.科学的进行练习:
精讲多练,练习形式多样化;练习要适量,循序渐进。
认知策略:
是人们在信息加工时对自己思维过程的调节和控制或方法的选择。
智慧技能与认知策略的区别:
智慧技能属于信息加工的范畴,它是运用符号和环境相互作用的能力,包括作为人的基本素质的读写算直至高级专业技能;而认知策略属于信息加工的控制过程,是通过概括化过程发展起来的更为特殊的、习得的智慧技能,用来指导自己的注意、学习、记忆和思维的能力。
认知策略教学的原则:
1.要选择一些策略行为开始并跨越各种内容,将其作为课程的一部分,教授这些策略。
在最初阶段确立之后,逐渐引入更多的策略。
2.描述要教的策略,并把他们的作用示范给学生,评论这些策略该如何应用。
3,再次示范这些策略,重新解释被使用的但没有被很好理解的策略,4.解释这些策略的作用、使用情境和使用条件,5.为学生提供大量的练习机会,对他们的应用情况进行指导、评价和反馈,6.在使用策略时,鼓励学生提供其行为表现,7.让学生在不同情境和材料中使用策略,使学生对所使用的材料产生一般化和概括化的了解和应用,8.对学生认识到的起核心作用智力技能进行命名,以提高学生运用策略的动机,9.重视反思教育,鼓励学生排除干扰,参加学术活动,通过活动提高认知策略。
认知策略教学的具体方法:
1.在认知策略教学的同时教授元认知,2.在原有知识经验基础上进行认知策略教学,3.在积极主动的基础上进行认知策略教学。
4.在具体的学科内容中教授认知策略,5.按程序性知识学习规律教授认知策略。
动作技能形成的标志:
动作技能形成以后具有以下标志:
1.意识控制减弱,动作自动化,2.能够利用微弱的线索,3.形成运动程序的记忆图式,4.在不利的情况下能维持正常的操作水平。
动作技能的培养方法:
1,理解学习任务和学习情境,2.示范与讲解,3.练习和反馈
第六章学习迁移及其促进
学习迁移的概念:
是指一种学习对另一种学习的影响。
学习迁移理论:
1.形式训练说,2.相同要素说,3.经验泛化说,4.关系转化说,5.认知结构说。
影响迁移的主要因素:
1.学习对象的共同因素;两种学习材料或对象在客观上具有某些共同点是实现迁移的必要条件。
2.已有经验的概括水平,3.认知技能与策略,4.定势的作用。
定势指先于一定活动而指向这种活动的心理准备状态。
促进学习迁移的教学策略(为迁移而教):
1.确立明确、具体、现实的教学目标,2.注意教学材料和教学内容的编排,3.在教学中注意提高学生的概括能力,4.使学生学会如何学习。
第七章问题解决和创造性的培养
问题解决:
运用自己已有的知识去成功地寻找达到目标的手段或途径的过程。
创造力的概念:
亦称创造性,是人们成功完成某种创造性活动所必须具备的心理品质,也是创造性人才的重要特征。
创造力最主要的特征:
独创性,灵活性,流畅性。
影响问题解决的主要影响因素:
1.过去的知识经验,2.定势与功能固着(功能固着影响问题解决的效率),3.问题情境,4.原型启发(从其他事物上发现解决问题的途径和方法),5,情绪和动机状态(中等强度的动机和相对平和的心境有利于问题的解决)
培养学生问题解决能力的方法:
1.训练学生的逻辑推理能力,2.教给学生解决问题的策略和方法,3.进行解决问题能力的训练(指导学生仔细地界定问题;指导学生多角度观察问题,积极尝试提出不同的假设;为学生创造有利于问题解决的情境和氛围),4.问题解决策略的训练。
创造力和智力的关系:
一种相互独立,在一定条件下又相关的非线性关系。
具体为:
低智商者不可能有高创造力;高智商者可能有高创造力,也可能有低创造力;低创造力者可能有低智商也可能有高智商;高创造力者必须有高于一般水平的智商。
培养大学生创造力的途径:
1.创造有利于大学生创造力发挥的环境,2.对学生进行创造思维训练(头脑风暴法,戈登技术)3.改变不利于创造力的教育观念。
第八章品德的形成及培养
品德的概念:
是道德品质的简称,是个体依据一定的社会道德行为规范行动时所表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。
品德的实质:
把外在的社会行为规范内化为主体内在的道德行为观念,并进而通过个体的道德价值取向,稳定的调节主体外显的道德规范行为的过程。
品德的基本特征:
1,表现为稳定的道德行为。
2.以道德观念为基础,做到道德观念与道德行为的有机统一。
皮亚杰的品德发展观:
1.自我中心阶段(2-5),2.权威阶段(他律阶段6-7、8),3.可逆性阶段(自律阶段8-10),4.公正阶段(10-12)
科尔伯格的道德发展阶段论(三水平,六阶段):
1.前习俗水平(⑴惩罚服从取向阶段,⑵相对功利取向阶段,,2.习俗水平(⑶好孩子取向阶段,⑷遵循权威取向阶段),3.后习俗水平(⑸社会契约取向阶段,⑹普遍原则取向阶段)
运用价值观辨析理论培养学生的价值观念:
任何一种观念要成为个人的道德价值观,必须经历三个阶段七个子过程。
第一阶段:
选择(1.自由选择,2,在多种可选范围内选择。
3.充分考虑各种选择的后果之后再行选择),第二阶段:
赞赏(4.珍爱自己的选择并感到满意,5.愿意公开承认自己的选择),第三阶段:
行动(6.按自己的选择行事。
7.作为一种生活方式加以重复)。
价值观辨析理论强调学生在德育中的主体地位,在不断的辨析过程中使自己的价值观逐渐清晰稳固,在这过程中,教师只是一个指导者而不是灌输者或监督者。
品德与态度的关系:
品德是一种习得的影响个人行为选择的内部状态,态度是依据一定的道德,规范行为时所表现出来的比较稳定的心理特征。
品德和态度的结构是一致的,都由认知、情感和行为三方面构成,但二者也有区别:
1.所涉及的范围不同,态度涉及的范围大,品德只涉及与道德规范相关的那部分态度;2.价值的内化程度不同,品德的价值内化程度高。
价值内化的水平:
从低到高:
1.接受,2.反应,3.评价,4.个体的价值观念系统的组织,5.价值性格化
品德不良的转化的基本过程:
经历一个从量变到质变的过程,这个转化过程包括1.醒悟阶段2.转变阶段和3.巩固与稳定阶段。
教师可用以下方法促进学生转变:
1.恢复学生的自尊心,帮助树立集体荣誉感;2.形成正确的是非观;3.增加与不良诱因作斗争的能力,教会学生抗拒诱惑的方法。
第九章大学生心理健康教育
大学生心理健康的标准:
1.能够从心理上正确地认识自己、接纳自己;2.能较好地适应现实环境;3.具有和谐的人际关系;4.具有较强的自我调节能力,能较好地协调与控制情绪5.具有合理的行为;6.具有完整统一的人格品质
大学生心理健康教育的重要意义:
1.可有效地预防心理疾病,促进学生的心理健康;2.能提高学生的心理素质,促进其人格的发展;3.可促进学校教育工作的全面发展。
大学生心理健康的教育目标:
1.树立正确的自我意识,认识自我接纳自我,建立健康的自我形象;2.培养学生自信,培养独立自主的能力;3.学习与他人发展良好的人际关系;4.学习与异性相处,树立正确的恋爱婚姻家庭观;5.在学习上奠定稳固的基础,为将来的工作做充分的准备。
大学生心理健康的教育原则:
发展性原则;主体性原则;尊重性原则;全体性原则(面向全体学生)
心理健康教育的途径:
1.开设以讲授为主的有关课程,2.开设心理辅导活动课,3.学科渗透,4.个别辅导和团体辅导。
心理健康教育的方法:
1.以了解学生为主的方法:
观察法,自述法,会谈法,测验法。
2.以影响学生为主的方法,强化法,奖励法,示范法,角色扮演法,讨论法
心理健康教育的对策:
1.开展长期性的心理健康教育,2.提高教师的专业化水平,减少师源性心理障碍,3.建立一支专业的心理健康教育师资队伍,4.建立完善的心理咨询机构,5.建立和完善学校的学生心理教育、咨询援助体系。
影响大学生心理健康的因素:
1.心理发展尚未成熟,2.理想和现实之间的矛盾,3.激烈的人才竞争和就业压力,4.不良社会风气、后现代文化与传统文化之间的冲突,5.高校扩招规模扩大,造成师生比例下降,学生生活、学习保障的变化,6.大学生适应能力差,7.缺少心理卫生知识。
有效地对大学生进行适应不良问题的心理辅导方法:
1.提高生活自理能力,2.学会以平等的态度对待自己和他人。
3.正确认识和评价自己,4.端正专业思想,掌握正确的学习方法。
学习问题的心理辅导方法:
1.学习动机的指导,2.学习目标指导,3.学习方法指导,4考试心理指导。
人际交往问题的心理辅导方法:
1.培养大学生的交往意识和技能,2.克服交往中的认知障碍,3.进行交往心理训练
恋爱与性心理的调适:
1.传播性心理知识,2.通过适当的方式,让学生学会合理地控制宣泄性能量,3.指导学生学习和掌握两性交往的正确技巧,4.帮助学生正确处理因恋爱挫折引起的心理问题。
择业与求职问题的心理辅导方法:
1.帮助学生正确地了解自我,2.培养学生的择业意识,3.帮助学生了解职业性质和就业信息,4.指导学生掌握求职技巧,发展健全的职业自我概念。
自我意识的概念:
就是一个人对自己的意识,包括个体对自身的意识和对自身及周围世界关系的意识两个方面。
大学生自我意识发展的特点:
1.其发展要经历一个明显的分化、矛盾、统一、转化和稳定的过程,2.总体发展水平较高,3.自我认识更具主动性和自觉性,自我评价能力增强,但仍有片面性,4.自我情感体验内容丰富,肯定体验和否定体验、积极体验和消极体验都同时存在,容易受外界干扰,具有自我体验的丰富性和波动性;5.自我调控能力增强。
大学生自我意识心理辅导的方法:
1.全面认识自我:
通过对他人的认识来认识自我;通过分析他人对自己的评价来认识自我;通过与他人的比较来认识自我;通过自我比较来认识自我;通过自我反思和自我批评来认识自我。
2.积极悦纳自己,3.努力完善自己:
树立正确理想自我;努力提高现实自我。
第十章群体心理与大学生的人际交往
良好群体的心理学原则:
1.目标整合原则,2.志趣相投原则,3.心理相容有原则,4.智能互补原则。
群体对个体的主要影响方式:
社会助长,社会惰化,从众,服从,模仿,感染,群体极化,群体思维。
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