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英语教学理论与实践第二章
第二章外语学习论
[内容提要]外语学习论是外语教育学的核心理论之一。
它是研究外语学习者在外语学习过程中心理活动规律的科学。
其主要任务是揭示外语学习的本质和特点,阐明外语学习的心理机制。
本章从外语学习者的角度出发,层层深入,依次对外语学习与目语习得的异同、外语学习的本质、影响外语学习的个体因素、外语学习的对象、外语学习的过程和外语学习策略进行了阐述。
第一节母语习得与外语学习
一.母语习得理论
儿童获得母语的过程是一个自然的过程,所以,该过程称为“母语习得”。
母语习得包括获得母语听和说的能力和掌握母语中若干相当复杂程度的句子结构,并较为自由地运用母语进行交际。
母语习得的过程一般经过四个阶段:
咿呀学语阶段(thebabblingstage);独词话语阶段(theholophrasticstage);联词成句阶段(theword-combiningstage);语法形成阶段(thegrammarstage)。
母语习得理论主要有三种,它们是:
行为主义理论;“天性”论;认知理论。
1.行为主义理论(behaviouristtheory)
行为主义理论的基础是“强化”论或刺激——反应论,其代表人物是语言学家布龙菲尔德(L.Bloomfield)和心理学家斯金纳(B.F.Skinner)等。
他们认为:
语言是一种人类行为,要观察语言行为就必须找出话语和产生它的环境之间的规律,找出话语和对它作反应的话语之间的规律。
儿童学话要经过模仿——强化——成形三个步骤。
他们模仿周围的语言,对环境和成人的话语作出反应。
如果反应是正确的,成人就给予赞扬或物质鼓励等,这就是强化,即肯定了儿童说话的正确性。
儿童为了得到更多的赞扬和鼓励,便会重复说过的话。
这样,就逐步形成习惯,并将其巩固下来。
儿童言语行为的形成是一个缓慢的过程,一直到其习惯与成人说话的方式相吻合。
行为主义理论虽不能全面正确地反映出儿童母语习得的过程和心理特点,但它解释了一些母语习得的现象,反映了母语习得研究的阶段性成果。
2.“天性论”(innatenesstheory)
该理论的代表人物是乔姆斯基(N.Chomsky)和马克奈尔(D.McNeill)。
乔姆斯基认为:
儿童生下来就有一种适于学习语言的、人类独有的知识,即其天赋的“普遍语法”(universalgrammar,简称UG)。
这种知识体现在“语言习得机制”(languageacquisitiondevice,简称LAD)里面。
语言是一种充满抽象规则的复杂体系,并且还有许多不规则的和歧义的现象,然而儿童居然能在他生下来的头几年里,在其身体和智力还很不发达的情况下,就顺利地掌握了本族语。
乔姆斯基认为,这只能说儿童有一种遗传的机制。
这种语言习得机制离开其他的人类功能而独立存在。
它甚至和智力发展都没有直接联系。
它能使语言规则(即普遍语法)内化。
马克奈尔认为语言习得机制有四个特点,即:
(1)有区分环境中的语音和非语音的能力;
(2)有对语言活动进行分类、提炼的能力;(3)它所具备的知识只能使某种语言系统成为可能,而不能使此种语言之外的其他语言系统成为可能;(4)对语言系统的发展不断地进行评估,从大量的语言数据中找出尽可能简单的系统。
“天性论”对推动母语习得研究起了不少作用,但人们对该理论存有各种不同的看法:
首先,语言习得机制说仅是一种假设,要证实这一假设,实为不容易。
其次,心理语言学家们大都承认语言为人类所独有,即不同程度地承认语言能力的遗传性,但对语言习得机制的内容都看法不一。
第三,乔姆斯基低估了语言环境对语言习得的作用。
3.认知论(cognitivetheory)
认知论认为,语言的发展是以认知结构的发展为基础的。
其代表人物是皮亚杰(J.Piaget)、布鲁姆(LoisM.Bloom)和斯洛宾(DanSlobin)。
认知论者认为儿童掌握本族语是先天能力与后天客观经验相互作用的结果。
皮亚杰认为人脑有两种不同的组织功能(organizations)。
一种是遗传的心理功能,称为“功能的不变式”(functionalinvariants),它决定人怎样与环境相互作用,并向环境学习。
学习的中心环节包括同化(assimilation)和适应(accommodation)。
儿童企图用其仅有的一套非常有限的行为方式向环境学习,摄取有用的东西,这就是同化。
如儿童会用嘴吮吸,碰到什么东西都想吮吸,不管是奶头,还是手指等。
适应指儿童由于环境的作用而改变行为。
另一种是认知结构(cognitivestructures)(又称认知图式,schemata),它是第一种组织功能与环境作用的结果。
它随着儿童的发展而系统地变化。
儿童对世界的认识就是靠这种认知结构的内化而实现的。
皮亚杰等人发现:
语言能力的发展不能先于其认知能力的发展。
如儿童的认知能力还没有发展到要用被动语态来表达其复杂一点的思想时,他就无法接受被动语态的结构。
皮亚杰把先天机制和后天环境的影响结合起来解释儿童本族语的习得,因而避免了行为主义理论和“天性论”的片面性。
但认知论只说明语言能力是认知能力的反映,却忽略了语言能力的发展对认知能力发展的作用。
二.母语习得与外语学习的不同
1.第二语言和外语
在讨论外语学习之前,有必要弄清“第二语言”和“外语”的含义。
“第二语言”指在母语以外,在官方、商业及社会中广泛应用着的语言。
在世界上,第二语言有三种模式:
(1)移民模式:
如一个中国人移居美国,再讲汉语,大部分人听不懂,他就必须学习英语。
这时英语就是他的第二语言。
(2)新加坡模式:
多数新加坡人的母语是华语(即汉语,或为普通话,或为方言)。
而英语在该国为官方语言之一。
因此,对新加坡人来说英语为他们的第二语言。
(3)日本模式:
此为一种特殊的模式。
日本是一个民族成分单一的国家。
日本人没有第二语言,他们的第二语言就是外语。
在中国,对于讲汉语(普通话)的人来说,英语、俄语或日语等既是外语又是第二语言。
对于有自己民族语言的我国少数民族来说,汉语是他们的第二语言。
“外语(或外国语、外族语)”,作为一个语言学术语,是指母语以外的、只在学校里学习而在日常社会生活中很少有交际用途的语言。
比如在中国学习英语,基本上靠在课堂里学习,平时用于交际的机会很少。
据此,在我国,无论是对汉族还是对其他少数民族来说,英语都是外语。
“第二语言”是不带任何色彩的语言学术语。
“外语”是个方便的通用术语。
在社会生活中,若偶有不便使用“外语”的场合,可以用“第二语言”。
在谈及教学时,“外语”也可称为“目的语”(targetlanguage)。
2.母语习得和外语学习的不同
过去,人们曾以为外语学习无非是母语习得的延续。
但随着心理语言学研究的不断深入,人们逐渐认识到外语学习和母语习得有许多不同之处,主要有以下五点:
(1)学习主体不同:
母语习得的主体是一岁半至六岁的儿童。
他们的特征是:
智力没有完全发展起来;模仿能力强,理解能力差;短时记忆能力强,长期记忆能力差;有一定归纳推理能力,但演绎能力差;语言学习动力强;学话是一种生存需要。
外语学习者的情况却与此大不相同。
他们是成人,就是十三、四岁的少年也已过了语言习得的临界期(criticalperiod)。
成人的主要特征是:
大脑发育成熟,智力和抽象思维能力已相当发达;理解能力和长期记忆能力强;模仿能力和短时记记能力稍差;演绎推理能力强;语言学习动力差等。
(2)学习的起点不同:
儿童在习得母语之前无任何语言基础。
而成人在学习外语之前已掌握了母语。
(3)学习条件和环境不同:
儿童习得母语总是处于家庭和社会的自然环境之中。
他们不受时间和地点的限制,可在各种场合里大量接触母语。
而外语学习一般在课堂里面进行,即有时间的限制。
在课外,一般没有使用外语的环境。
(4)学习的动机不同:
儿童习得母语是为了生存,是为了与周围人群接触并成为其中一员(尽管儿童自己不一定意识到)。
这是一种强烈的结合性动机。
而成人学习外语一般出于某种工具性动机,如为了升学、找工作等。
与结合性动机相比,工具性动机所产生的效果要差得多。
(5)语言输入的情况不同:
儿童没有专门的老师。
他主要从其母亲或保姆那里学话。
母亲或保姆用的是一种“照顾式语言”(caretakerspeech)。
其特点是不用明示(explicit,即有意识地显示语法结构)的办法来教小孩说话,而只求小孩懂得说话的意思。
说话的内容常与“当时当地”有关。
这种“照顾性语言”常常简单、清楚、重复多、速度慢、充满了感情及伴有丰富的体态语等。
外语学习的情况与此很不一样,一般都有专门的老师。
外语学习的材料是精选的,但较呆板,而且数量往往不足,重现率低。
母语习得和外语学习的许多不同说明外语学习极其复杂。
我们不能把母语习得的方法机械地套用到外语学习上面。
三.母语习得与外语学习的相同之处
尽管外语学习与母语习得有很大的不同,但它们仍有不少相同之处。
1.二者都是为了获得语言的交际能力;最终不是为了掌握语言形式,而是为了运用语言。
2.在母语习得和外语学习的过程中,成人和儿童都运用了模仿的手段。
尽管模仿有时带有机械性,但常常是有意义的。
3.母语习得和外语学习常采用某些相同的学习策略,如迁移策略等。
儿童有时可将某一话语由甲事物迁移到乙事物;外语学习中可利用旧知识向新知识的“正迁移”。
4.根据神经语言学研究成果,一个人的本族语、第二语言或外语都受同样的大脑语言区域所管辖。
该区域的损伤或复原会影响到一个人所掌握的各种语言。
据此,研究母语习得有助于我们认识外语学习的心理过程。
四.母语习得与外语学习认知顺序的异同
1.根据布朗(Brown)用纵向法对三名儿童的研究和维利亚斯夫妇(Villiers)用横向法对21名儿童的研究可知,儿童习得母语的14个语法词素遵循着一定的顺序。
根据克拉申(S.Krashen)提出的自然顺序假设(thenaturalorderhypothesis),儿童习得第二语言的语法词素也遵循一定的“自然顺序”。
该顺序不一定和习得母语的顺序相同。
但不同的第二语言习得群体在习得顺序上极为相近。
这一发现已被SLOPE测试(secondlanguageoralproductionexamination)方法所证实。
克拉申等人还提出了成人习得第二语言的自然顺序说。
这一自然顺序与儿童习得的顺序相近,但只是在一定的条件下才发生。
这也被SLOPE测试方法证实。
以上的研究对外语学习有两点启示:
(1)既然儿童习得语法词素遵循一种天然顺序,那么,外语教学中过早过多地强调功能词和语法项目的精确掌握便是不符合外语学习认知规律的,这样不利于学生实际运用语言能力的形成。
(2)不同的人习得第二语言的顺序相近这一事实告诉我们:
任何国家的人学习同一种外语,他们碰到的困难会大致相同,因而母语的干扰就不是那么重要了。
2.杜雷(Dulay)和贝特(Burt)对211名5~8岁的西班牙儿童和中国儿童在美国习得英语(第二语言)的情况进行了调查,证明这些儿童对第二语言的认知过程和效率与母语习得几乎相同。
另有研究表明,外语学习者同母语学习者一样,同样表现出一种前语法期(pregrammatical)现象。
他们只用实义词,缺少功能词,大量使用主—述结构。
又有研究表明,在第二语言习得中,学生也是先掌握实义词,然后慢慢掌握语法功能词。
以上三种情况表明,外语学习与母语习得、第二语言习得一样,同样存在一个语法化阶段。
据此,我们可得出与上面相同的结论:
在外语学习者的语法化阶段里,过早过多地学习语法项目是不正常的,不利于使学生养成实际运用语言的能力。
第二节外语学习的本质
外语学习的本质的内涵,就是从根本上弄清人是怎样学会外语的,弄清外语学习的过程是怎样的。
外语学习及其研究的曲折历程证明,一般的学习理论和语言理论不能充分揭示外语学习的本质和学习过程。
要达此目的,就必须对外语学习过程的本身进行直接的而不是间接的观察、分析和研究。
一.影响和制约外语学习的基本因素
影响和制约外语学习的因素是复杂的。
各国的外语教育专家对其中的基本因素提出了多种模式。
其中,拉森—弗利曼(Larson-Freeman)外语学习三角模式提出了影响外语学习的三大基本要素,它们是:
(1)教的方法∕教师;
(2)学的方法∕学生;(3)语言材料∕文化。
可以看出,这是在微观环境中,即在与外语学习直接有关的小环境中,影响和制约外语学习的三要素。
另外,该模式仅是一种笼统的和静态的显示,因为我们从中看不出三要素的内涵和各要素之间的互动关系。
外语学习模式中最有代表性的是斯特恩(H.H.Stern)外语学习模式。
该模
2.Learnercharacteristics
Educational
treatment:
Objectives
Content
Procedures
Materials
Evaluation
Exposure
totarget
language
inits
natural
setting
Age
Cognitivecharacteristics
Affectivecharacteristics
Personalitycharacteristics
Strategies,techniques,
Andmentaloperations
Sociolinguistic,
sociocultural,and
socioeconomicfactors
L2
Competence/
Proficiency
Theoreticallybased
schemes
Impressionisticratings
Testperformance
Interlanguage
e.g.EFL
e.g.ESL
e.g.ESL
1.Socialcontext
5.Learningoutcomes
4.Learningprocess
3.Learningconditions
图2—1斯特恩外语学习模式
图2—1斯特恩外语学习模式
式(见图2—1)归纳出影响和制约外语学习的四种因素:
(1)社会环境;
(2)学习者的状况;(3)学习条件;(4)学习过程。
与拉尔逊—弗利曼外语学习模式不同的是,斯特恩模式给出了各因素的内涵及它们之间的互动关系。
其中,“社会环境”包括:
社会语言学角度的环境、社会文化方面的环境、社会经济方面的环境。
“学习者的状况”包括:
学习者的年龄、认知特点、情感特点、个性特点。
“学习条件”(或称教学条件)指:
教学目标、教学内容、教学步骤、教学材料、教学评价。
“学习过程”指:
学习策略、学习技巧、学习心理运作。
除四个要素外,模式中还有“学习效果”,指语用能力和知识水平。
从斯特恩外语学习模式中可以看出,社会环境是影响和制约外语学习的首要因素。
它制约着外语学习者的状况,同时也对学习条件有直接的影响。
另外,社会环境又通过学习者的状况和学习条件制约着外语学习的效果。
斯特恩外语学习模式有两个贡献:
(1)把外语教学置于社会文化经济这一宏观环境中去考查研究;
(2)引入“学习过程”这一概念,从而开辟了外语教学本体论研究(ontologicalstudy)的新途径。
我国传统外语教学研究往往忽视社会环境对外语教学的影响。
象其他学科一样,一般认为,外语教学的三要素是教师(教学方法)、学生(学习方法)和教材。
实际上,这只是外语教学的内圈,即外语教学的小环境。
决定该三要素内涵和互动关系的是外语教学的外圈,即包括在内圈外面的社会环境,它对外语教学的三大内在要素有种种限制,也提供种种条件。
如社会对具有外语能力者的承认程度,外语在各种社会活动中的运用广度和深度,用外语进行交流的途径等。
这些都可制约或促进着外语教学的效率。
因此,那种一谈起外语教学效率低就认为教学方法有问题的看法是一种传统的思维定势。
近年来我国改革开放地区(如广东省)外语教学水平的提高为斯特恩的外语学习模式提供了很好的证据。
据此,外语教学研究应进一步探讨社会环境和外语教学的关系,文化教育有关部门应采取有效措施不断优化外语教学的大环境。
二.克拉申的语言监察理论(或称第二语言习得理论)简介
到目前为止,有较大影响的外语学习理论可归纳为四个:
(1)塞林克(L.Selinker)的中介语(interlanguage)理论;
(2)舒曼(J.Schumann)的文化移入(acculturationmodel)理论;(3)山普申(G.Sampson)的渐进体系(approximativesystemsmodel)理论;(4)克拉申(S.Krashen)的语言监察(monitormodel)理论。
其中,克拉申的监察理论,在二十多年来,极大地影响了外语教学的各个方面。
克拉申的语言监察理论由五个假设构成,它们是:
(1)习得—学得有别假设(theAcquisitionDistinctionHypothesis):
克拉申认为,成人是通过两种不同而又独立的途径发展第二语言能力(developingcompetenceinasecondlanguage)的,一是习得(acquisition),一是学得(learning)。
习得是下意识地自然吸收,类似儿童学母语,不知不觉地学会了语言。
学得是有意识地学习语言规则。
(2)自然顺序假设(theNaturalOrderHypothesis):
该假设认为学习者在自然习得(即非正式学习)时,要按一定的可以预见的顺序学会语法结构(主要是词法)。
(3)监察假设(theMonitorHypothesis):
又叫“监控假设”。
克拉申认为,在第二语言学习中,习得是首要的,是形成流利语言能力的关键途径。
而学得的语言规则只起“监察”(monitor)或“编辑”(edit)的作用。
监察必须具备三个条件才能发挥作用:
一是有充裕的时间;二是要把注意力集中于形式;三是必须知道要用的规则。
(4)输入假设(the“i+1”InputHypothesis):
该假设主张学习者所接触语言材料的语法结构应略高于学习者的现有水平。
如果现有水平是i,语言材料就应是i+1。
i+1不需要精心安排,只要是成功的交际,只要语法材料是“可理解的”,并有足够的量,就自然是i+1。
(5)情感过滤假设(theAffectiveFilter):
克拉申认为,情感因素对语言输入起着过滤的作用,因而直接影响语言习得。
这些因素构成心理障碍,使语言材料无法到达大脑中吸收语言的部位。
情感因素的作用如图2—2所示。
根据该假说,
Filter
InputAcquiredcompetence
图2—2语言输入中的情感过滤
Languageacquisitiondevice
只有在最佳情感条件下,才会产生真正的习得。
最佳情感条件有三:
(1)学习者有强烈的动机;
(2)学习者充满信心;(3)心情轻松,无焦虑感。
克拉申语言监察理论可归结为以下两点:
“一是习得比学得更重要。
二是为了能够习得语言,必须具备两个条件。
首先,能理解的语言材料(如果是理解了的语言材料更好)应该是i+1,即稍稍超过学习者的目前水平。
其次,心理障碍应该小,以便语言材料能进来。
”
三.外语学习的内涵:
学得+习得
克拉申认为,学得是一种有意识的心理行为,而习得却是一种无意识的认知行为。
这样,外语学习者学得的语言知识只停留在意识层,它仅对语言交际起“监察”作用,并且这种监察作用只在具备三项条件时才发生。
据此,克拉申认为,外语学习中的习得是基本而首要的,学得仅起辅助和补充作用。
然而,关于习得和学得的区分,国内外还有很多不同甚至截然相反的见解。
如玛丽·弗纳奇罗(MaryFinocchiaro)认为,不能说只有习得才能获得流利,许多实例证明,在学得的条件下同样可以达到口头上的流利。
国内的外语教学实践和众多外语学习成功者的经历证明,通过“机械性操练——半机械性操练——有控制的对话——自由对话”也可以获得口头上的熟巧。
另外,语言知识除了“监察”作用之外,还有“举一反三”和“画龙点睛”的作用。
外语教学法专家张正东指出,“通过学校外语课掌握外语,主要靠学习(learning),习得(acquisition)只起辅助作用。
”
以上所列观点的不一致是很正常的现象。
因为人们对人类究竟是怎样学会语言的,又是怎样运用出来的,至今还并不很清楚。
然而,综合这两方面的观点,我们可以知道:
“外语学习”这一笼统概念具有两种独立意义的内涵。
这对我们理解外语学习的本质大有帮助。
一些语言学家(如伦敦学派)认为语言是一种社会行为,另一些语言学家(如乔姆斯基等人)认为语言是一种被称为competence的知识体系。
又有语言学家(如韩礼德)综合了该两家的观点,认为语言既是行为又是知识。
至此,我们可以说,学得着重作用于语言知识性的一面,习得则着重作用于语言行为性的一面;而学得和习得的有效结合才是外语学习完整而统一的内涵。
①
对于在非母语环境中的外语学习来说,学得是不可替代的学习方式。
然而,用“学得+习得”这一外语学习的内涵来衡量,以学得为主的外语教学(如我国绝大多数中学和大学的外语教学),由于缺少外语习得的机会,便不能有效培养学生的交际能力,因而必然是低效益的。
这样,要提高我国外语教学的整体效益,就要在中学、大学外语教学中引入习得这一概念。
这并不意味着要把学生送到国外的母语环境中浸泡。
其实,克拉申认为,学校对于初学者来说,是最理想的习得场所,这比他自身在国外母语环境中自然习得还好。
因为教师可以根据学生的水平保证学生接触的都是“可理解的输入”。
教师会放慢语速,使用一种teachertalk。
这也是一种caretakerspeech,是在目的语国家中与讲本族语者自然接触所不易得到的。
克拉申所主张的不过是让学生在游泳池中自己逐渐体验到游泳的奥妙,找到游泳的感觉,而不是只在岸上听取游泳的要领。
他并非主张把学生一下子扔到大海里去任其自生自灭。
要在外语教学中引入习得概念,就必须着力优化有利于习得的外语教学大环境和小环境,以大大增加外语习得的量。
外语教育政策的制定者和各级教育行政部门的管理者应大力营造外语教育的大环境,各级学校领导以及外语教师要努力创造本单位外语教学的小环境。
这样,我们就能进一步完善外语教学,实现培养学生外语交际能力的教学目标。
四.“i+1”输入假设对外语教学的启示
克拉申“i+1”输入假设认为,发展语言能力的最佳途径是“可理解的输入”,输入越多越有利于语言能力的形成。
还指出,人们在掌握语言的过程中,其接受性语言能力(听和读),要远远高于其表达性语言能力(说和写)。
因此,应该首先发展“输入”能力即听和读,只有达到足够的输入量,才能有说和写的“输出”。
该理论特别重视增加阅读量,认为学生每天坚持10~30分钟泛读,读那些有吸引力的材料,对掌握语言极为有益。
这恰如唐代大诗人杜甫所说的“读书破万卷,下笔如有神”。
“i+1”输入假设对外语教学有明显的指导意义。
我国高中英语教学大纲吸收了该假设的基本精神,提出了“掌握”和“理解”两个层次的要求。
教材中的词汇和语法不要求学生一次性掌握,而是经过反复循环出现,使学生不断由“理解”变为“掌握”。
另外,教学大纲还对学生的阅读量提出了要求。
一级水平(高中二年级)要求补充10万字阅读量;二级水平(高中三年级)要求补充20万字阅读量。
该两项措施使我国高中英语教学的面貌发生了很大变化。
五.对人是怎样习得语言能力的探索
人究竟是怎样习得语言能力的?
克拉申的“i+1”输入假设为我们提供了对这一根本性问题的探索性答案。
从克拉申的这一假设可以看出,语言学习者从一个阶梯前进到下一个阶梯,必须在对其进行的语言输入中适当包含下一个阶梯的内容(即i+1)。
在此过程中,还要采取一些形象的超信息(extra-linguisticinformation)手段,其目的是为了让学习者正确理解语言输
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