徐长林研讨会发言稿13号1.docx
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徐长林研讨会发言稿13号1
“阅读教学中‘少教多学’策略与方法研究”的初步思考与实践
内蒙古赤峰市喀喇沁旗教研室徐长林
尊敬的各位领导、专家,各位同仁:
很珍惜有这样一个机会,向全区各地的师长们汇报我旗“少教多学”课题工作。
我想从课题研究的背景和依据、课题研究的原则、课堂活动的环节三个方面,对课题方案做些具体的说明,不妥之处,敬请指正。
第一个方面,课题研究的背景和依据。
长期以来,阅读教学存在着很多不尽人意的地方。
早在1978年,吕叔湘先生就曾有过中肯的批评:
“10年时间,2700多课时,用来学本国语文,却是大多数不过关,岂非咄咄怪事”。
时间过去了35年,广大语文教育工作者为扭转阅读教学少慢差费的局面,进行了不懈努力,涌现出了以于漪、钱梦龙、魏书生等一大批著名特级教师为代表的改革者,他们的教学主张与实践,为阅读教学全局性的进步做出了榜样。
十年课改,在课程目标追求、学科特点认识、学习方式转变和课程建设等方面的新理念,对阅读教学发挥了积极影响,各地出现了不少语文课改的先进典型,让大家看到了语文教学改革的曙光。
但从更广大的范围来审视阅读教学,实事求是地讲,还有一些突出的问题没有得到很好的解决,少慢差费的现象还在一定范围不同程度上存在。
比如,阅读课上学生读书不充分,甚至很不充分,就是一个比较普遍的问题。
我们不妨做一个反思:
一篇讲读课文,用两课时完成教学任务,在90分钟内学生有效读书的时间到底能占多大比重?
当老师讲完了课,认为完成了教学任务宣布下课的时候,到底有多少学生在课文里边仔细地走了几个来回?
本应该由“读书体验”占主角的阅读课,却淡化甚至边缘化了读书,这就从根本上动摇了阅读教学最为重要的基础。
缺少了对文本的阅读体验,在学生对文本感知存在死角、感悟不够深入的情况下,老师的讲解再精彩,提问再有价值,也不会有效地引起学生丰富的心智活动,因为大家不在同一个对话的频道上,缺少对话过程中应有的默契。
这种情况下,学生的讨论再热闹,也只能是在一些浅层次或者非语文的领域内的话语交流,因为没有深入的阅读就不会触及深刻的问题。
赤峰市语文中考试题从2007年开始,每年都有一篇课内现代文的阅读考查。
按理说,用学习过的课文做试题的阅读材料,应该是降低了答题的难度,至少课文内容是熟悉的。
但从历年的答题情况来看,课内阅读材料上的得分优势并不明显。
究其原因,就是最初学习时,缺乏真正深入的阅读体验,见过面,没深交,再见面也还是路人一般。
阅读教学中读书不充分的现象不仅在常态教学中比较普遍,就是在一些带有示范性的公开课、大赛课中也屡见不鲜。
从古代就有“读书百遍,其义自见”之良训,而我们的阅读课却偏偏陷入了疏于读书急于求解的误区。
读书欠账,是一个不争的事实,也是我们制定课题方案时首先注意到的问题。
此外,围绕课文学习的思维活动也不够扎实。
因为课改的倡导,讨论式的教学活动得到了高度的重视,这是好的倾向。
但是,课堂上拿来讨论的问题,大都是教师预设并提出来的。
学生是阅读的主体,但问题却全由老师提出;学生自己读书,却总是解决别人的问题。
特别是学生还没有走进课文,还不知道课文是怎样的内容和形式,就得带上老师预设的问题去读书,即所谓的“带着问题读书”,阅读的“自主性”从一开始就被老师不经意地模糊掉了。
换位思考,一开始就“带着问题”读书是个令人反感的事情,也是不合常理的事情。
问题应该是阅读者读出来的,不应该接触课文内容在后,接触老师问题在先。
学生没有真正熟悉课文之前,老师提出了问题,阅读的自由自在就受到了影响,个性化的体验和发现就受到了制约,因为学生要准备回答老师提出的问题,不管这个问题是否在自己的兴趣范围之内。
“带着问题读书”确实能够体现教学的目的性,但要以科学的态度来掌握好时机,用好了,能促进学习,反之,则会阻碍学习。
如上的带着问题读书,就有明显的消极作用,得不偿失。
这就好比在进入苏州园林之前,导游就让你准备回答园林内有多少座桥,有多少种树,有多少假山池沼。
有了这些问题的牵扯,人在游园时自由自在的情趣就被冲淡了。
如果是给游客一个游园路线图,让大家由着自己的性子游玩观赏,那才是惬意的事情。
即使确有必要重点了解某些景观,也应该在自由徜徉,对园林获得了整体印象之后去做,才更合乎情理。
在一些课堂上,学生没有提问的机会。
即使给了学生提问题的机会,也多半只是一个点缀,走一个过场。
学生没有深入读书的过程,就少了发现真问题的可能;因为学生提不出有价值的问题,老师就淡化了这个过程。
发现问题和提出问题的能力培养没得到有效的落实。
对于学生提出的问题,其实也很少真正引起教师的“关注”,这从老师对问题的“不评价”或“没有针对性”的评价上可以看出;当然,不被关注的问题就更难成为老师确定学习目标的依据了,因为老师已经设计好了教学方案,不管学情如何,课还得按照自己的方案走,本来就少得可怜的学生质疑,基本上成了课堂民主的一点粉饰。
我们见惯了课堂上老师对学生的频繁发问,见惯了老师侃侃的权威分析,见惯了对学生的谆谆教诲,就是很少听到学生向老师提出的问题,更很少听到学生针对老师的讲解,或者针对自己发现问题的完整阐述。
肯定地说,对于课文的内容和形式,学生不应该没有问题,只是没有机会发问;对于老师讲的那些内容,学生也未必没有异议,但没有机会对话。
学生回答别人的问题是一回事,自己提炼出问题是另一回事。
发现问题和提出问题的能力需要培养,不要一开始就期待学生提出的问题都有价值,这需要一个循序渐进的历练过程。
只要老师观念改变,有了这方面的意识,给学生时间去发现,去思考,去提炼,去表达,并注意适时适度的思维方法的引导,对学生的学习过程有等待的耐心,对学生的学习结果有足够的宽容,学生提问的能力就一定会得到长足的发展。
这种思维活动不扎实的弊端,也是我们制定课题研究方案时特别重视的问题。
再说表达的尴尬。
学生是阅读主体,读了文章,必然要有一些感受,萌生一些想法,包括发现的问题,产生的困惑。
这应该是再正常不过的事情。
尽管感受的角度不一样,感受的内容有深浅之分,清晰与朦胧之分,这毕竟是源自学生的内心,是他们读书读出来的感受,读书读出来的问题,是他们自主阅读的收获,应该给他们畅所欲言的机会。
事实上,这个机会往往“由于时间关系”或其它各种看似“合理”的理由,被轻描淡写地省略了。
至于针对老师所提问题的表达,常因准备时间不足或与老师的“预设答案”不吻合而遭遇尴尬。
在这样不和谐的情境下,就出现了两种人为的窘况:
一是因为没有够用的时间静心读书思考,老师即兴提问,学生匆忙回答,就多数学生而言,在读书不够充分思考又不够从容的情况下,表达的质量也就不好得到保证。
还有,因为有老师手中预设答案的“威慑”,学生不能用心于真实想法的表达,不是考虑我想说什么,而是考虑我应该说什么。
这样一来,不仅表达的自由快乐没有了,长此以往,表达总是处于被动的状态,阅读的心理障碍也就逐渐地形成了。
课标中“尊重学生个性化的理解和表达”的愿望也就不能得到很好的体现。
其实,阅读心理的障碍不仅存在于学生之中,教师也不同程度的存在。
我们在编写学案的时候,为了督促老师认真研读教材,有意不提供参考答案。
有的老师就感觉没有了依靠,就不敢对学生学案上的表达进行评价,这也是很不正常的现象。
学生是读者,教师也是读者,大家聚焦一篇文章,面对同样的问题,应该各抒己见,只要依据阅读材料能够自圆其说,就都在正确的范围。
为什么离开了别人制定的答案就不能辨别是非了呢?
没有答案,心里没底,这恐怕不是个别的情况。
为了解决读书欠账、思维活动虚浮、表达尴尬等问题,找回阅读教学的本真,我们以实事求是的态度开始了“阅读教学中“少教多学”这一课题实验。
要找回阅读教学的本真,就得尊重阅读的一般规律,尊重学生学习的规律,就得贯彻课程标准的精神,就得变革学生的学习方式。
我们的实验不是要创造新理论,建立新学说,而是要找到保证学生真读书、真思考、真表达,进而乐于学语文,善于读书的策略和方法。
同时,促进实验教师的专业素养大幅度的提升,从无效劳动和低效劳动中解放出来,逐步感受到从事语文教育工作应有的情趣和快乐,成就美好的语文人生。
以上,就是我们课题研究的背景。
制定课题研究方案的最重要的依据是《语文课程标准》。
课程标准对“阅读”有如下规定:
学生在阅读过程中,“对课文的内容和表达有自己的心得,能提出自己的看法和疑问,并能运用合作的方式,共同探讨疑难问题。
”“阅读文学作品,能有自己的情感体验,初步领悟作品的内涵,从中获得对自然、社会、人生的有益启示。
对作品的思想感情倾向,能联系文化背景作出自己的评价;对作品中感人的情境和形象,能说出自己的体验;能品味作品中富于表现力的语言。
”课标在160字的表述内,对“自己的”三个字做了五次强调,无论是阅读的心得、看法、疑问还是体验、评价,都应是“自己的”。
既然是“自己的”,那就是个性化的,就是多元的,有多少读者,就允许有多少个“自己的”。
“自己的”哪里来?
教师不可能代替学生读书、感知、观察、分析和思考,不可能代替学生明白任何一个道理以及掌握任何一门规律。
同样,再好的教辅读物也不能代替学生的上述活动。
“自己的”的事情自己做,要让学生在阅读中各得其所,就必须让每个人亲身经历完整的阅读实践。
为此,课题方案特别重视学生有效参与课堂教学全过程,让每一位学生都有参与学习的机会,有体验成功的机会,特别是要从不同层次学生的学习基础出发,组织学生参与教学活动,使他们在原有学习基础上,通过参与教学都有所发展。
要引导学生参与学也参与教,不仅把学的主动权交给学生,而且也可以把教的主动权交给学生,课堂展开师生互教互学活动;要引导学生参与评价,不参与评价的阅读活动不是完整的阅读活动。
制订方案的另一个依据是阅读规律。
阅读是个性化的行为,读者读一本书,读一篇文章,多数情况下并不是带着别人提出的问题去读,而是先读进去再说。
所有的感受和问题都发生在阅读的过程和读后的回味中。
在读的过程中获取了知识,受到了情感的熏陶感染;读的过程中发现了问题,引发了思考,并在思考的过程中深化读书,解决问题。
学生读书也应该是这样的一个过程。
面对文本,总得先读进去,天高地阔、是非曲直、人情冷暖客观地存在于读物之中,让学生推门进去仔仔细细地领略一番,走出来之后再品头论足质疑问难也不迟。
尽管一般阅读与阅读教学中的阅读目的要求不同,但就“阅读体验”来说,就“读是根本”来说,则具有很强的共性。
“读是阅读教学的第一教学法”的观点在我们的方案中有明显的体现。
阅读教学中还有一个重要的规律,不同的人读同样的书在感受上会有较大的差异;即使感受接近的人在表述感受时也会有所区别。
读《背影》,经历了世事沧桑者和未谙世事者的感受会有所不同;读《我的第一本书》,家境贫寒者与家境富裕者的感受也可能存在差异,这个不同和差异是客观的,承认这个差异的存在是尊重阅读主体地位的前提。
这个差异是不应该用一个标准的答案统一的,事实上也是统一不了的。
非要人为统一而不让学生知其所以然,就会导致阅读者认识上的不知所措。
为此,方案强调了处理好尊重学生独特感受与尊重作者表达原意之间关系的问题。
第一,承认学生阅读理解角度和深度的差异,并不意味着放任它的存在,阅读教学的任务之一就是在阅读实践中通过正确的读书方法和思维方法的引领,逐步缩小这个差距,让学生在读书的历练中逐步接近对作者的观点和态度的基本理解。
这是阅读教学区别于一般阅读的根本所在,也是阅读教学的意义所在。
第二,阅读过程中离不开对作者的观点、态度的思考与评价,这是读者与作者、与文本对话的形式。
一篇文章的观点百分之百正确,不等于读者百分之百理解,更不等于在规定的时间内理解得百分之百“到位”;与作者的观点或情感有共鸣,不等于赞同文中所有的提法、所有的主张。
强调准确把握作者的观点和态度,更强调读者对作者的观点和态度有自己的看法。
赤峰市2012年中考阅读题在提供的参考答案上就更加尊重了阅读规律,主观性题目给出的答案少则两个,多则四五个,站在考生的角度去考虑,凡是能够自圆其说的答案都尽量作出示例。
这对我们的课题研究起到了积极的促进作用,对语文教师主导作用的发挥也创造了更加宽松的环境。
有利于引导老师和学生在课堂上读出作者,读出自己,有利于师生无所顾忌地表达自己最真实的感受。
课题研究的第三个依据是我国语文教育积淀下来的先进理论。
我们一直认为,我国的语文教育并不缺乏先进理论,问题是实践中没有真正发挥好这些理论真地转化成为教学行为。
重温《论语》中有关“启发”的经典主张:
“不愤不启,不悱不发,举一隅不以三隅反,则不复也。
”重温《学记》中关于“导学”的精辟阐述:
“故君子之教喻也:
导而弗牵,强而弗抑,开而弗达。
导而弗牵则和,强而弗抑则易,开而弗达则思。
和易以思,可谓善喻矣。
”“善学者,师逸而功倍,又从而庸之。
不善学者,师勤而功半,又从而怨之。
”我们应该为没能很好的践行先哲的教育思想而汗颜。
叶圣陶先生在自己大半个世纪的语文教育实践和理论探索的基础上,提出的“教是为了达到不需要教”这一著名的语文教育思想,更是“指明了教学的最终目标,揭示了教学过程的实质,为语文教学的改革指出了一条正确的路子。
”他说:
教师教任何功课(不限于语文),”讲”都是为了达到用不着”讲”,换个说法,“教”都是为了达到用不着“教”。
怎么叫用不着“讲”、用不着“教”?
学生入了门,上了路,他们能在反复的事物之间自己探索,独立实践,解决问题,岂不是就用不着给“讲”给“教”了?
这是多么好的境界啊!
这里的“教”是手段,是过程;“不需要教”是“教”所要达到的终极目标。
“不需要教”就是叶老所说的“学生须自能读书、须自能作文,故特设语文课以训练之。
最终目的为:
自能读书,不待老师讲;自能作文,不待老师改。
”董菊初先生对叶老的话所包含的教与学的关系做过更通俗的分析:
“教是帮助学,而不是代替学;讲是指导练,而不是代替练;教师发挥主导作用是为了强化学生独立自学的积极性、主动性,而不是否定学生的主体地位。
”(《叶圣陶语文教育思想概论》120页)
全国著名特级教师洪镇涛老师曾先后两次来喀喇沁旗讲学,他所倡导的“变讲堂为学堂,变研究语言为学习语言”的思想,对我们的课题研究有深刻的影响;黄厚江老师“本色语文”的著述中有很多理念,对于革除阅读教学中的痼疾具有重要的指导意义;程翔老师关于“基本理解”的阅读教学实践,赤峰市李敬尧、韩树培两位老师的“导学式”教学法,自治区教研室推行过的“语文教学整体改革”,以及被社会广泛认同的“先学后教”“以学定教”“尝试教学”等研究成果中都包含有“少教多学”的因素,都对贯彻语文课程标准,实施阅读教学改革具有积极的促进作用。
我们的“少教多学’方案广泛汲取了这些先进的语文教育思想、教学策略的精华,并同本地的教学实践相结合,融入了我们科研团队集体智慧的成果。
我们博采众长,但不亦步亦趋,事实也无数次的证明照搬别人的经验是行不通的。
魏书生老师的做法曾经赢得了很多人的效仿,但真正坚持下来并学成者少,因为那不仅是“术”的问题,还有“法”和“道”的修炼,形似好仿,神似难修。
我们要走一条适合学科教学规律和本地教学实际的“少教多学”之路。
以上,是对课题研究的背景和依据的汇报。
第二个方面,课题研究的基本原则。
基于教学中问题的剖析和对课标要求的理解,基于对传统和现代语文教育先进思想的继承,我们在阅读教学“少教多学”实验方案中提出了四条原则:
第一,突显学生的阅读主体地位。
就是在阅读教学过程中努力追求学生读书充分、思考充分、表达充分、积累充分的学习境界,追求学生深度参与的有趣、有效、有序的阅读教学过程。
防止以教师的分析代替学生的阅读体验,以集体讨论代替个人阅读实践。
这是关系到学生学习方式变革,关系到实验成败的第一原则。
阅读教学中很多问题的根子就在学生主体地位的动摇甚至缺失。
第二,消除学生的阅读心理障碍。
实践中,要给学生自主读书、自由合作、自由探究、自由表达提供宽松的环境,最大限度地激发学生乐于读书、勤于思考、善于表达的热情。
只有真正消除了学生的阅读心理障碍,才会打开快乐阅读、思维灵动、真情表达的阅读教学新局面。
第三,在语言教学过程中整合学习目标。
这个原则,我们旗早在2006年就率先旗帜鲜明地提出来了,并且成为了持续多年的全旗语文校本教研的主题。
那时针对的是课改出现的一些乱象,如教学目标动辄就是数项条款,知识与能力、过程与方法、情感态度和价值观,三套马车并行,每项之下又常有条数不等的细目。
这个事实大家不会陌生。
老师们书写的教案中多半页是教学目标清单的并不少见。
教学过程中“只说事不说文”,教学只在“写了什么”的层面上徘徊,淡化了对“怎么写”的深究,阅读课上的语文味被严重稀释。
2006年,是我们旗进入课改的第二个年头,面对着严重的问题,我们及时提出了这个口号,并以此引领了全旗的语文教学。
实践证明,从语言入手理解课文,一举多得;抛开语言只顾内容,语文味会荡然无存。
2011版《语文课程标准》明确指出:
“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。
”这句话,是用十年课改中的教训换来的,非常宝贵。
回想6年前提出的“在语言教学过程中整合学习目标”的口号,我们对课标的这句话特别亲切,因为它肯定了喀喇沁旗语文人对课改作出的贡献。
在课题研究中,我们继续坚持了这条凝集了喀喇沁语文教师智慧的原则,就是为了保证语文工具性与人文性的和谐统一,就是要让语文教学永葆自己的本色。
第四,实现课内外阅读的有机结合。
课内简化头绪,突出重点,提高了教学效率。
课文的学习任务全部课上完成,课外时间用于写作、综合性学习,特别是丰富学生的课外阅读。
我们提出了一个保底指标:
初中三年内随文读完人教社《自读课本》中的近500篇文章(不少于400万字)和《语文课程标准》推荐的课外阅读书目。
因为把课外时间还给了学生,从理论上说,实现这个目标是完全有可能的。
另外,随着学生学习能力的提升和课堂教学效率的提高,在课内还有可以挖掘的用于课外阅读的时间。
第三方面,课堂操作的基本要求。
“少教多学”是教学思想,是教学理念,不是教学模式。
所以,在课题研究过程中我们不用“模式”的提法。
针对课堂教学的操作,我们有一个基本的要求。
这个要求外方内圆,宏观上怎样做,有严格的规定,但在操作的细节上,又给老师们留出了张扬教学个性的空间。
从实施的效果上看,这个要求基本上符合教学实际,老师们给予了充分的认可。
这个基本要求也坚持了从教师中来,又到教师中去的原则,是在广泛征求意见并经过多次实践操作之后确定下来的,今后随着研究的深入,一定还会作出一些必要的调整。
课堂教学基本要求中把课内的阅读教学分为两大环节:
自主阅读环节和定向阅读环节。
自主阅读中“自主”的含义是:
学生不带任何问题走进课文,经过认真地反复地读书体验,再带着读书感受和发现的问题走出课文。
形象地说就是空着手进去,带着东西出来。
这中间,老师除了作出必要的方法点拨和习惯方面的要求,不给学生的读书附加任何的条件限制,尤其是在自主阅读环节不搞“带着问题读书”,目的就是让学生在没有任何“先入为主”干扰的情况下,心无旁骛地自由自在地走进课文,去经历自由体验自由感受的愉悦。
自主阅读环节能力发展的目标是:
学生在亲历读书的过程中,借助工具书、注释疏通文字障碍,落实教材“读一读,写一写”中建议的识字写字任务,有目的地结合语言环境去理解一些富有表现力的或者是关键性的词句;对课文做到反复深入的阅读,对课文的内容能够整体把握,对课文的表现形式和语言运用能有自己的初步认识或理解;能自主地或者根据教师指定的角度写出阅读后的真实感受。
自主阅读环节的学习,从教学促进学生发展的角度讲,要立足于解决现有发展区的问题。
教师要千方百计地指导着学生把课文读熟。
指导之功,对教师是个考验。
实验初期,在自主阅读环节,老师只提习惯方面的常规性的要求:
要求学生借助工具书和注释扫清阅读障碍;指导学生在读书过程中,学习做批注;指导学生结合语境,针对课文的内容(人、事、景、物、情、理)、写法(人物形象塑造、表达方式运用、表现手法应用、谋篇布局技巧等)、语言(精彩语言的品味、语言风格的比较等)等随时记下自己的理解和问题。
实践中要给足学生读书的时间,教给学生学习的方法。
为有利于自主阅读环节学生个性化的活动,要合理安排默读与朗读的时机,避免相互干扰。
初读课文至少应在两遍以上,由感知性的读到感悟性的读,由默读到朗读,教师可以设计旨在培养默读能力和朗读能力的丰富多彩的展示活动,目的只有一个,引领学生把课文读熟。
如果把阅读教学比作万丈高楼,那“读熟课文”就是最重要的奠基工程。
基本读熟课文后,教师给学生够用的时间,让他们静下心来整理初读课文的感受,不是只言片语地说,不是七嘴八舌地说,而是有条理地书写成文,是全体学生参与的活动。
美国学者卡罗尔曾说过:
如果提供足够的时间(或学习机会),再具备合适的材料和学习环境,那么,几乎所有的学生都可以达到既定的目标。
给够学习时间,是确保学生主体地位的最基本的条件。
刚尝试这样的活动时,对学生初读感受的角度、深度等都不要过多限制,只要是他们读书的真实想法就都欢迎。
只要求文从字顺地谈出自己的理解或者发现,有话则长,无话则短。
写完后,先组织小组(同桌)交流,在此基础上组织全班交流。
全班交流要尽量面大,达到展示成果和互相学习的目的。
师生都要认真倾听学生的发言,并对学生的发言有中肯的评价。
要善于发现每个人发言的长处,通过点评,让发言者知道自己应该弘扬的地方,让大家也知道应该向人家学习什么。
对于存在的不足,宽容对待,不要苛求,每课择其共性的一两点给予点拨即可。
长处弘扬多了,短处自然就会少了。
现在社会上教辅泛滥,特别是教材解读之类的教辅危害尤甚,为了防止学生以书上的解读代替自己的解读,我们不允许学生带这些东西进课堂,也不提倡学生在自己还没有感受的时候,就去看别人的解析。
无论感受深浅,都特别强调是学生“自己的”,这是学风的问题。
对于学生,在学习速度上允许有快慢,认识程度上允许有深浅,但学习态度学习习惯上则应严格要求,这是教育的根本所在。
教师要掌握评价学生读书感受的主动权,要巩固教学的主导地位,就必须自己深入研读课文,力求自己对课文内容、写法、语言的理解半径大于学生群体的理解半径,否则,就驾驭不了教学。
教师在进行教学设计前,应该反复研读文本:
读到表层的皮相一一淡去,读到文章的精义渐渐浮出,读到自己对文章烂熟于心。
总之,教师必须咀嚼涵泳,含英品华,必须读出文章的真滋味。
否则,随着学生获得了读书的门道,随着学生思维能力的提高,教不了的危机就会出现在面前。
对于读书感受的评价,也要逐渐地引进学生之间的相互评价,这既有利于引导学生认真倾听别人的发言,也能有效地增加学生参与的深度和广度。
交流感受,学生间互相启发,这是很好的同伴互助。
交流感受之后,再次读书,让学生提炼自己在交流感受后仍然感觉困惑的问题。
课上采取口头交流与书面提问相结合的形式把问题揭示出来,教师倾听(或浏览)后,要对学生所提的有代表性的问题从角度和价值等方面给予中肯的分析评价。
教师的分析评价既是对学生当下学习结果的一个小结,更是对学生发现问题和提出问题能力的正面引领,当用心琢磨。
课堂评价是生成的东西,很难完全预设,需要老师对教材的深刻理解与现场的教学机智做后盾。
宁鸿彬老师针对学生的提问,有几句非常实在的话,我们也引以为勉:
善于发现问题,勇于提出问题,是坚持独立思考的重要方面。
为此,老师应鼓励学生:
在课堂上敢于提出问题,就要受表扬;如果谁提的问题老师不能立刻回答,需要三思而答之,这就更好,因为这个问题有深度;如果谁提的问题使老师张口结舌,不能作答,这最好,说明对这个问题想得比老师还有深,老师今天不能答,可以留作以后解答。
收获了有价值的问题就已经达到了提问的目的。
自主阅读环节的学习随着读书兴趣的养成和感受能力的提高,其要求也要遵循发展性的原则逐步提高。
如前所述,开始阶段,不做过多要求,只要围绕课文来谈都可以,意在鼓励学生敢说。
发展阶段,教师提供感受的角度供学生选择,或突出内容、或侧重写法、或强调语言,依据教材资源而定,意在引导学生会说。
成熟阶段,教师规定角度,学生按照规定的角度谈感受,意在引导学生善说。
这是自主阅读表达的较高境界,能更好地体现教学活动的计划性,实现教师主导性向学生主体性的转化。
我们有个大体的阶段划分:
七年级学生写读书感受角度最宽,围
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