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教师招聘教育学笔记
第二章教育学的形成和发展
1.教育学是研究教育现象和教育问题,揭示教育规律的科学。
教育是培养人的一种社会实践活动。
2.教育学的实践运用:
(1)教育学要为个体身心的全面发展提供某种规律性的东西,提供一些具体实施的原则和方法;
(2)教育学还必须为当代中国教育事业的改革和发展提供必要的理论论证和解释。
3.历史上的教育学思想(在古代社会,教育学处于萌芽阶段。
)★
A、中国古代的教育学思想
(1)孔子:
认为“性相近也”,“习相远也”,主张“有教无类”,他的学说以“仁”为核心,主张“非礼勿视,非礼勿听,非礼勿言,非礼勿动”,强调忠、孝、仁、爱,主张“博学于文,约之以礼”,教学内容放入基本科目是诗、书、礼、乐、春秋。
强调学思结合,知行结合,学以致用。
(2)墨翟:
“兼爱”、“非攻”为教,重视文史知识的掌握和逻辑思维能力的培养,注重使用技术的传习。
认为“亲知”“闻知”和“说知”是获得知识理解的三种主要途径,强调依靠推理的方法来追求理性知识。
(3)道家:
主张回归自然、“复归”人的自然本性,认为一切任其自然,便是最好的教育。
《礼记》中的《学记》是人类历史上最早出现的专门论述教育问题的著作。
B、西方古代的教育学思想
(1)苏格拉底:
问答法。
(2)柏拉图:
《理想国》,以“理念说”为核心。
(3)亚里士多德:
《政治学》,物以类聚,类有类的本性。
他注意到了儿童心理发展的自
然特点,主张按照儿童心理发展规律对儿童进行分阶段教育。
古罗马昆体良的《论演说家的教育》,是西方历史上最早专门论述教育问题的著作。
2、教育学科的建立:
被称为“教育学之父”的夸美纽斯发表的《大教学论》是近代最早的一部教育学专著。
法国卢梭在《爱弥尔》中首先开拓了以个体身心发展与教育相互关系为专题的教育研究领域。
洛克在《人类理智论》中提出“白板说”,并认为绅士教育是最重要的。
3、规范教育学的建立:
赫巴特尔的《普通教育学》被教育史上誉为第一部规范形态的教育学,它标志着教育学已开始称为一门独立的学科。
他提出“教育的最高目的是道德”,规定了教学的明了、联想、系统、方法四个步骤。
强调教师的中心地位,课堂教学的中心地位,教材的中心地位,形成了传统教育“三中心”的特点。
德国福禄培尔的《人的教育》重视儿童发展。
斯宾塞的《教育论》强调实用学科的重要性。
杜威主张“教育即生活”“教育即生长”“学校即社会”。
4、教育学的多元发展与理论深化
凯洛夫1939年出版的《教育学》。
法国的保尔·朗格朗提出了“终身教育”。
5、常用的教育学研究方法
(1)观察法
(2)文献法(3)调查法(4)实验法(5)比较法(6)个案研究法
第三章教育与社会的发展
1、政治经济制度对教育的制约:
(1)政治制约着教育的领导权和教育的享受权;
(2)政治决定着教育目的的性质和思想品德教育的内容;
(3)政治经济制度制约教育制度;
(4)教育相对独立于政治经济制度。
2、教育对政治经济制度的影响:
(1)培养合格公民,造就政治人才;
(2)宣传思想,形成舆论;
(3)促进社会政治民主化;
3、生产力对教育的决定作用:
表现为:
一、教育不能无视生产力发展提供的条件而盲目发展,生产力发展提供的物质条件决定着教育发展的水平和质量;二、教育不能脱离了生产力发展的需要而加速或滞后发展,时生产力发展的需要决定了教育发展的需要;三、如果教育的发展与生产力的发展不相适应,需要改造的是教育而不是生产力发展水平。
(1)生产力的发展为教育的发展提供基础性条件;(人力与时间,财力与物力)
(2)生产力的发展水平决定教育的规模和速度;(第一次工业革命以后,提出了普及初等教育的要求;第二次工业革命以后,提出了普及中等教育的要求;第三次工业革命以后,提出了普及高等中级教育的要求;信息革命以来,提出了高等教育大众化的要求。
)
(3)生产力发展水平对人才培养的规格和教育结构有制约作用;
(4)生产力发展水平对教育的内容、手段和组织形式的改革有决定作用。
4、教育对生产力的促进作用(教育具有经济功能)
(1)教育是实现劳动力再生产的重要手段;
(2)教育是科学知识在生产的手段;
(3)人力资本理论。
(舒尔茨和贝克尔创立。
“人力资本”指的是人所拥有的诸如知识、技能及其他类似的可以影响从事生产性工作的能力,它是资本的形态,因为它是未来薪水和报酬的源泉;它是人的资本形态因为它体现在人身上,属于人的一部分。
人力资本的核心是提高人口质量,教育投资是人力投资的主要部分。
教育是一种投资而不是消费。
)
5、科学技术对教育的影响(首先表现在对教育的动力作用)
(1)科学技术发展对教育者素质提出了更高要求;
(2)科学技术可以影响教育的内容、方法和手段;
(3)科技发展将促进学校教育专业与结构的调整与更新。
6、教育对科学技术发展的作用
(1)教育能完成科学知识的再生产;(传递科学知识正是教育的职能之一。
学校教育是科学知识再生产的最主要途径。
教育作为科学知识的再生产,一方面在于科学的继承与积累;另一方面在于科学的科学的扩大化再生产。
)
(2)教育推进科学的体制化;
(3)教育具有科学研究的功能;
(4)教育具有推进科学技术研究的功能。
7、信息技术对教育的影响
(1)信息技术改变着人们的知识结构和教育内容;
(2)信息技术改变着教学和教育的观念;
(3)信息技术的日益成熟和普及为实现教育的第三次飞跃提供了平台。
信息技术的突破:
第一次,电报、电话和无线电的诞生;第二次,电视机、计算机和人造卫星的发明;第三次,计算机和网络技术为标志的信息技术时代。
网络教育:
通过网络教育可以最大限度地发挥学习者的主动性、积极性,既可以进行个别化教学,也可以进行协同化教学,还可以把二者结合起来。
8、文化的五种表现形态:
(1)物质形态文化;
(2)制度形态文化;
(3)观念形态文化;
(4)活动形态文化;
(5)心理、行为形态文化。
9、文化对教育的作用:
(1)社会文化发展提高了人们对教育的需求,促进教育事业的发展和完善;
(2)社会文化发展促使学校与社会联系加强;
(3)社会文化发展促进教学内容的质量和结构的变化;
(4)文化发展影响教育方法、手段和组织形式的变革。
10、教育对文化的作用(对文化的保存、传递、交流、融合、创造、更新等)
(1)教育是社会文化得以保存和传递的重要手段;
(2)教育是促进社会文化交流和融合的重要手段;
(3)教育是社会文化创造和更新的重要手段;
11、学校文化是指学校全体成员或部分成员习得且共同具有的思想观念和行为方式。
学校文化的特征:
(1)是一种组织文化;
(2)是一种整合性较强的文化;(3)以传递文化传统为己任;(4)学校文化的缩影。
校园文化特别是良好的校风,具有鲜明的教育作用。
校风是学校精神文化的最重要的
内容,是一所学校风气的总称。
12、学生文化的成因:
(1)学生个人的身心特征;
(2)同伴群体的影响;
(3)师生的交互作用;
(4)家庭社会经济地位;
(5)社区的影响;
13、学生文化的特征:
过渡性;非正式性;多样性;互补性;生成性。
14、教育的相对独立性:
(1)教育与社会其他子系统关系密切,区别显著,相互影响,相互作用,而教育的能
动作用不容忽视;
(2)教育的独立性是相对的,从社会的平面图与现时态来看,教育总是受社会方方面面的因素所制约,教育的能动作用往往只有在时间的长河中才会明显显现。
因此,教育的独立性,绝不能脱离社会实际。
15、教育相对独立性的表现:
(1)教育具有历史继承性(1、教育内容的继承;2、教育制度、组织形式的继承;3、教育理论与经验的继承。
)
(2)教育具有与政治经济和生产力发展的不平衡性(滞后,超前)
16、我们应该把教育摆在优先发展的战略地位。
17、教育的基本属性:
社会性、不平衡性。
第四章教育与个人的发展
1、个体身心发展是指作为复杂整体的个体在从生命开始到生命结束的全部人生过程中,不断发生的身心两方面的积极变化的过程。
个体的发展包括身体发展和心理发展两个方面。
心理包括认知因素个非认知因素。
2、人的身心发展的特殊性:
(1)在社会实践过程中实现的;
(2)具有能动性。
3、个体身心发展的动因:
(1)内发论:
柏拉图、弗洛伊德、威尔逊、格赛尔。
(2)外力论:
荀子、华生。
(3)多因素相互作用论:
前两者的结合。
4、个体身心发展的一般规律:
(1)不均衡性;
(2)顺序性;(3)阶段性;(4)个别差异性;(5)互补性。
5、影响个体身心发展的因素:
遗传素质、成熟、环境、个体实践活动。
遗传的意义:
(1)是人的身心发展的前提,为个体的身心发展提供了可能性;
(2)其差异对人的身心发展有一定的影响作用;
(3)在人的发展中的作用是不可忽视的。
成熟指个体的生理和心理机能与能力都达到比较完备的阶段,即已由儿童成长发育为成人,其主要标志是:
生理方面具有生殖能力,心理方面具有独立自主的自我意识。
环境泛指个体生活其中,影响个体身心发展的一切外部因素。
环境对个体的影响表现在:
(1)为个体的发展提供了多种可能,包括机遇、条件和对象。
(2)对个体发展的影响有积极和消极之分。
(3)人在接受环境影响和作用时,也不是消极的、被动的。
个体主观能动性的巨大作用:
个体在与环境之间相互作用所表现出来的个体主观能动性,是促进个体发展从潜在的可能状态转向现实状态的决定性因素。
它第一层的活动是人作为生命体进行的生理活动,第二层是个体的心理活动。
6、教育对人类地位的提升具体反映在:
(1)对人价值的发现;
(2)对人潜力的发掘;潜能是人区别于动物的重要标志,是能够把未成熟的人培养为成熟的人,把平凡的人培养成出色的人的可能性或前提条件。
(3)对人的力量的发挥;
(4)对人的个性的发展;个性亦称人格,指个体稳定的心理特征,具有整体性与独立性。
7、学校教育在个体身心发展中的特殊功能:
(1)学校教育按社会对个体的基本要求对个体发展的方向及各个方面做出社会性规范;
(2)学校教育具有加速个体发展的特殊功能;
(3)学校教育,尤其是基础教育对个体发展的影响不仅具有即时价值,而求具有延时价值;
(4)学校教育具有开发个体特殊才能和发展个性的功能。
8、有些心理学家把少年期称为“危险期”或“心理断乳期”。
第五章教育目的
1、广义的教育目的是指主体对受教育者的期望或理想设计,即人们希望受教育者通过教育在身心诸方面发生什么样的变化,或者产生什么样的结果。
狭义的教育目的是指国家对教育培养出什么样人才的总的要求。
2、教育目的的作用:
是一切教育工作的出发点,也是一切教育工作的落脚点,对一切教育活动具有指导意义。
(1)导向作用;
(2)协调作用;(3)激励作用;(4)评价作用。
3、教育目的的层次结构:
国家的教育目的、各级各类学校的培养目标和教师的教学目标。
4、一个社会的教育目的即是该社会历史发展的结果,又是该社会在特定时期或时代选择的结果,教育目的具有历史性、时代性、社会性,在阶级社会具有鲜明的阶级性。
教育目的总是依据社会不同历史时期的不同特征呈现多样化的格局。
5、“社会本位论”以柏拉图、涂尔干、凯兴斯泰勒等为代表;
“个人本位论”以卢梭、福禄培尔、马斯洛、罗杰斯等为代表;
“文化本位论”以狄尔泰、斯普朗格为代表。
6、马克思主义关于人的全面发展学说的主要内容有:
(1)分析了资本主义社会中人的片面发展;
(2)分析了社会化大生产为人的全面发展提出的客观要求和创造的可能条件;
(3)提出和论述了人的全面发展的内涵;(1、人的全面发展的全面性是反映人对生产力总和的全面占有;2、人的发展是指人的体力与智力、能力与志趣、道德精神和审美精神等多方面的发展;3、人的全面发展是自由的、和谐的发展;4、人的全面发展不仅指全社会人的全面发展,而且个人的全面发展是全社会人的全面发展的条件。
)
(4)教育与生产劳动相结合是实现人的全面发展的唯一途径。
7、1957年,毛泽东提出教育方针:
应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展,称为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。
1982年,《宪法》规定“国家培养青年、少年、儿童在品德、智力、体质等方面全面发展”。
1985年,“有理想、有道德、有文化、有纪律,热爱社会主义祖国和社会主义事业,具有为国家富强和人民富裕而艰苦奋斗的献身精神,都应该追求新知,具有实事求是、独立思考、勇于创造的精神”。
6、我国当前教育目的的基本精神★★
(1)坚持社会主义方向(受政治经济影响)
(2)培养全面发展的人(依据马克思主义理论)
(3)培养现代人的品质
7、和平与发展是当今世界发展的两大主旋律。
10、素质教育的基本观点(简答)
(1)是面向全体学生的教育;
(2)是全面发展的教育;
(3)是促进学生个性发展的教育;
(4)是以培养创新精神为重点的教育。
11、怎样理解素质教育是面向全体学生的教育:
首先,素质教育要求普遍提高教育质量,逐步缩小重点学校与非中重点学校、城市与农村、经济发达地区与经济落后地区的差别,致力于薄弱学校的扶持、改造和提高,使不同地区、不同学校的儿童都享有平等的教育。
其次,素质教育要求全体适龄儿童都入学接受现代教育,防止因各种原因造成的学生流失,更反对以学生智力、成绩、行为不良为接口强迫学生退学,以促使整个民族素质的提高。
第三,素质教育要求普遍提高学生的素质,为每一个学生都称为合格的现代人、合格的公民奠定基础,反对为提高升学率而只抓少数尖子学生的教育,而放弃或放松大多数学生的培养。
第四,素质教育要求根据不同儿童的发展特点和发展水平进行因材施教,使每一个儿童都学到知识,体验成功的喜悦,得到应有的发展。
12、霍华德·加德纳提出多元智能理论。
13、“个性发展”,是个体素质的各个方面在个体身上的特殊组合,体现个体的丰富性和独特性,是全面发展的个性。
14、如何培养学生的创新精神:
素质教育是以培养创新精神为重点的教育。
素质教育重视引导学生把知识内化成自身素质,从而内在地要求教育要爱护和培养学生的好奇心、求知欲,帮助学生自主学习、独立思考,保护学生的探索精神和创新思维,体现对学生的创新精神和实践能力的培养。
第六章教师与学生★★★
1、学生的本质属性:
(理解)
(1)学生是现实社会的成员之一:
具有人的主观能动性,具有思想感情,具有个性特征。
(2)学生是处于人生阶段身心发展最迅速时期的人:
具有发展的潜在可能性和可塑性,其转变为现实的条件是个体与环境的相互作用。
(3)学生是学习的主体,是具有能动作用的教育对象:
学生既是教育的对象,又是学习的主体;学生以学习为主要任务,学校教育起主导作用;学生在教师的指导下学习。
2、青少年学生的身份定位:
国家公民;国家和社会未成年的公民;接受教育的未成年的公民。
3、学生享有的基本合法权利(识记)
(1)人身权(一般保护)。
身心健康权、人身自由权、人格尊严权、隐私权、名誉权、荣誉权(特殊保护)。
(2)受教育的权利。
4、学生的义务(简答)
(1)受教育的义务;
(2)遵守国家法律、法规;
(3)遵守学生行为规范,尊敬师长,养成良好的思想品德和行为规范;
(4)努力学习,完成规定的学习任务;
(5)遵守所在学校或其他教育机构的管理制度。
5、教师职业的性质:
是专门性职业,教师是专业人员;教师是教育者,教师职业是促进个体社会化的职业;教师的神圣使命(根本任务)是教书育人。
6、教师职业的角色:
(1)人类文化的传递者
(2)人类灵魂的工程师(3)示范者的角色(4)管理者角色(5)父母与朋友的角色(6)研究者角色。
7、教师劳动的特点(了解)
(1)特殊的复杂性:
教师劳动对象的主体性,教师劳动任务的多面性,学生在成长中受到各方面的影响也增加了教师劳动的复杂性。
(2)独特的创造性:
因材施教;对教育原则的运用、教学方法的选择、教学内容的处理;教育情境的控制。
(3)鲜明的示范性:
教师用自己的思想、学识和言行,通过释放的方式去影响学生;青少年学生富于模仿;示范性表现在教育活动的各个方面。
(4)显效的长期性:
十年树木,百年树人。
8、教师的学科专业素养:
(1)精通所教学科的基础性知识与技能;
(2)了解所教学科相关的知识;
(3)了解学科的发展脉络;
(4)了解学科领域的思维方式和方法论。
9、教师的教育专业素养:
(1)具有先进的教育理念:
新的教育观;新的学生观;新的教育活动观。
(2)具有良好的教育能力:
教工教学内容,选择教学方法的能力;语言表达能力;组织管理能力;交往能力。
(3)既有一定的研究能力:
学科研究能力;教育研究能力。
10、教师的人格特征(简答)
(1)优良的个性品质:
积极乐观的情绪;豁达开朗的心胸;坚忍不拔的毅力。
(2)积极的创新品质:
创新教育观念;创新教育能力。
11、教师应具有的职业道德素质:
(1)忠诚于人民的教育事业(事业)
(2)热爱学生(对象)
(3)团结协作精神(同事)
(4)良好的道德修养(自己)
12、学校中的师生关系包含两个方面的内涵:
角色关系,心理关系(怎样去维护)。
13、师生关系发展的三个阶段:
(1)教师中心说(赫尔巴特)
(2)学生中心说(杜威)
(3)主导主体说(苏联,我国)
14、师生关系理论模型研究:
(1)相互作用模式。
同期还有以勒温为代表的领导研究方式:
专制式,放任式,民主式。
(2)社会体系模式。
15、师生关系的本质特点:
(1)师生关系的社会制约性。
不同的社会制度下,具有不同性质的师生关系。
封建社会的是“师道尊严”,资本主义社会的是商品化的社会关系,民主合作式的社会关系是人与人之间民主平等、团结互助的关系的反映。
(2)学校师生关系的主要表现形式。
(1、师生在教育内容的教学上构成教授关系;2、师生关系在人格上是民主平等的关系;3、师生关系在社会道德上是相互促进的关系。
)
16、学校师生关系的特点★★
(1)民主平等。
(2)爱生尊师。
(3)教学相长。
教学相长的规律要求教师注意向自己的教育对象学习。
教师以虚心学习的态度对待学生。
17、建立良好的师生关系对教师的基本要求是:
(1)树立新型的师生观。
(2)建立教师威信。
(3)善于同学生交往。
(接触亲近共鸣信赖)
(4)发扬教育民主,倾听学生的意见。
18、真正教师威信的树立,受四种因素制约:
(1)教师的专业水平和教学技能;
(2)教师的人格魅力;
(3)教师善于同学生交往的能力;
(4)教师对评价手段的使用。
第七章课程理论与课程设置
1、课程改革是教育改革的核心。
2、广义的课程是指为了实现学校培养目标而规定的所有学科的总和,其中不仅包括学校课程表中所规定的课程,还有配合课内外教学所组织的全部课外活动、家庭作业和社会实践活动,以及在整个学校生活中教师和学生集体的情感、态度、价值观以及行为方式等校园文化因素对学生的影响。
在我国,课程具体表现为教学计划、教学大纲和教科书。
狭义的课程是指某一门学科。
(识记)
3、课程的分类:
(1)根据课程制定或者管理层次,可分为国家课程、地方课程、学校课程。
国家课程:
一级课程。
管理权属中央教育机关。
地方课程:
二级课程。
学校课程:
其目的在于尽可能满足各社区、学校、学生之间客观存在的差异,因而具有一定的适应性和参与性,通常以选修课或特色课的形式出现,学校课程的开发可分为新编、改编、选择和单项活动设计等。
(2)根据课程任务,可分为基础课程、拓展型课程、研究型课程。
“三基”(读、写、算)
(3)根据课程的组织核心,可分为学科课程、活动课程、综合课程。
学科课程:
又称分科课程。
如我国古代的“六艺”和古希腊的“七艺”。
代表人物有赫尔巴特和斯宾塞。
优点:
严谨的逻辑结构、系统性、简约性,保证知识的有效传递;复合学校特定任务的要求,适合于教师组织教材的特长;易于编订教材,易于评价。
缺点:
对纳入课程的新科目有抗拒或排斥,对课程改革造成障碍;忽视儿童的兴趣和需要,阻碍其全面发展;不利于学生从整体上认识世界,与当代科学高度分化又高度综合的特点不相适应;忽略学生和社会的实际需要。
活动课程:
又称“经验课程”或“儿童中心课程”。
代表人物:
杜威。
优点:
关注学校生活和社会生活的联系;尊重学习者自身的需要和兴趣,课程编排灵活性大;以学生为中心,易于调动学生的学习积极性。
缺点:
忽视了知识的逻辑顺序,不利于系统传授知识;以学生为中心组织教学,不利于教师主导作用的发挥,降低了教学质量;课程缺乏明确的社会方向。
综合课程:
又称为广域课程。
优点:
打破了旧有的学科界限,促进了知识的融合;有利于学生开阔视野,从整体上去认识世界,形成科学的世界观和方法论;有利于减少学科数目,减轻学习负担。
缺点:
教科书编写难度大;课程的逻辑体系比较松散;对教师的能力和水平要求较高。
(4)根据课程的表现形式,可分为显性课程和隐性课程。
显性课程:
“正式课程”“公开课程”。
隐性课程:
“潜在课程”“非正式课程”。
包括物质情境、人际情境、文化情境。
特点:
潜在性,整体性,持久性,非预期性。
4、制约课程的基本因素(理解)
(1)一定历史时期社会发展的要求及提供的可能;
(2)一定时代人类文化及科学技术发展水平;
(3)学生的年龄特征、知识、能力基础及其可接受性。
5、制定课程的理论依据
(1)人本主义(卢梭、杜威、马斯洛、罗杰斯)与社会再造主义(迪尔凯姆、帕斯森)课程;主张:
课程应该有益于个人的尊严、人的潜能在教育过程中得以实现和发展,课程的主要目的就在于培养理想的个人,课程的重要功能是使人真正具有人性,真正成为自我本身。
(2)学科中心(布鲁纳)和活动中心课程(杜威)。
(3)形式教育论(形式教育学之父裴斯泰洛奇)和实质教育论(史宾塞)对课程的影响。
6、课程那个设计包括课程体系结构整体的编制,也包括具体课程编制。
课程设计就是一个有目的、有计划、有结构地产生教学计划、教学大纲以及教科书等系统化活动。
其意义在于:
一、从课程设计中可以产生全新的课程方案,从而导致对师生的双边活动具有深远意义的课程改革。
二,可以对目前的课程进行一些修改或重新组织,其中并不增加新的东西,而只是一更清晰的方式将课程中各要素联系起来。
7、课程设计的基本要求:
(1)合目的性
(2)合科学性(3)合发展性
8、课程文件的三个层次:
教学计划、教学大纲、教科书。
教学计划:
是国家教育行政部门根据一定的教育目的和培养目标制定的各级各类学校教学和教育工作的指导性文件。
它的三个基本特征为:
强制性、普遍性和基础性。
它主要由教学计划设计的指导思想、培养目标、课程设置及其说明、课时安排、课程开设顺序和时间分配、考试考察制度和实施要求及部分所构成。
在设计教学计划时要注意:
(1)分析学校的教育教学目标,考虑中小学教育的性质及任务对课程的要求。
(2)研究中小学生身心发展的一般规律。
(3)调查了解现阶段社会政治、经济、文化的发展状况,研究社会对人的素质的客观要求,并就将来社会对人的质量、规格的需求做出预测。
(4)分析比较研究国外相关的教学计划,总结历史上我们曾有的教学计划的得失,从中吸取有用的经验教训,避免走弯路。
(5)研究课程设置,这是教学计划的主体部分。
教学大纲:
又称学科课程标准,是课程计划中每门学科以纲要的形式编定的、有关学科教
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