课题名称学校综合实践活动课程实施策略研究1385工作总结.docx
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课题名称学校综合实践活动课程实施策略研究1385工作总结
课题名称:
学校综合实践活动课程实施策略研究
课题批准号:
FHB050727
课题类别:
教育部规划课题
学科分类:
基础教育
课题鉴定时间:
2008年12月
课题负责人:
龚国胜江苏省常州市教育科学研究所
研究源起
——浅析综合实践活动课程发展中的现象、问题及建议
综合实践活动作为新一轮基础教育课程改革的结构性突破,其在实践层面的发展状况备受教育界关注。
常州自2002年9月进入课改实验区以来,综合实践活动已经在各级学校中全面启动和实施,我们通过与学校课程实施人员及管理人员的直接对话和深入探讨,进一步明晰了综合实践活动在基层学校的发展现状,希望籍此为该课程后续的理论研究和实践探索提供参考。
一、现象分析
从访谈的过程中我们发现,各校在实施综合实践活动上倾注的精力和成型的经验存在一定差异,但目前就大多数学校而言,学校在着力推进课程建设的现阶段均呈现出以下四个方面的现象:
(一)课程建设已经摆在了多数学校的工作日程之中
随着明年高中课程改革的步伐逐渐临近,许多高中校已全面铺开综合实践活动课程的试验,一些学校还成立了课程开发指导小组,并建立了相关的管理督导机制。
江苏省常州高级中学继去年积极参与教育部重大科研项目,探索综合实践活动实施推进策略的基础上,这学期又在努力开拓学校课程实施的新方式;常州市第二中学、常州市第五中学和常州市田家炳实验中学在总结两年来实施综合实践活动已有经验的基础上,这学期又紧紧抓住“常州市新课程实验学校”的发展契机,在专家的引领下搭建了学校课程发展小组,开展了多种形式的课程研讨活动,并正在逐步形成校本化实施综合实践活动的良好环境和基本策略。
同时,一些初中校正在进行课程改革的大胆探索,如常州市同济中学、常州市勤业中学等,其中常州市勤业中学还在学校教育体系中引进了美国的科学课程,为学校进行综合实践活动课程建设提供了厚实的基础。
此外,许多小学在基础教育课程改革中始终保持着饱满的热情和敏锐的眼光,如常州市局前街小学着眼于学校未来发展,正着手制定学校课程建设三年发展规划,修订学校今后三年综合实践活动课程改革的基本思路,从学校课程整体框架入手架构促进学生全面发展的学校教育体系。
(二)教师的课程意识正在趋于成熟
两年来我市所进行的综合实践活动方面的通识培训已经对学校教师产生了深刻的影响。
教师们基本知道,综合实践活动课程的建设需要不断提高教师自身的专业素养、创新能力和课程理论水平;教师在面临新课程改革时,除了要认真解读、领悟新课程体系中蕴含的思想,树立正确的教育观念以外,还应根据新课程的要求改善自身的教学行为。
总之,教师自身素养的发展能否跟上课程改革的步伐,从根本上决定了课程改革的成败。
虽然教师们对实施综合实践活动课程已经形成了基本的认识,部分教师尤其是青年教师主动表示愿意承担该课程的建设工作,但是,作为长期从事学科课程教学的教育者,许多教师已经习惯了学科课程的思维方式和教学方式,因此,他们在课程开发能力等方面仍然感到底气不足。
(三)课程开发的技术正在形成校本化趋势
大多数学校的课程开发技术流程已经基本趋于成熟,学校能够根据自身的办学条件和办学水平,对综合实践活动课程所涉及的课时安排、教师配置、活动设计、组织管理、学习评价等关键性操作环节形成自己的思路和做法。
同时在调研中我们也发现,大多数学校对现有的课程实施常规与课程动态发展之间所存在的矛盾体验深刻,课程实施人员和管理人员都清醒地认识到综合实践活动在学校教育体系中的存在及其发展对学校传统的封闭式课程管理体制提出了极大的挑战。
(四)已有的课程建设过程积淀了丰富的课程资源
大多数学校在实施综合实践活动的过程中积淀了丰富的主题活动案例,如常州市花园中学的“亭文化研究”、“常州名胜研究”;常州市实验初级中学的“桥文化研究”;常州市局前街小学的“我们与古运河”;常州市实验小学的“走近家务劳动”、“我与好书交朋友”;常州市第二实验小学的“我们身边的垃圾调查”;常州市蓝天实验学校的“种植园”等等。
这些案例一方面真实地再现了学校课程建设的真实过程,同时也为学校进一步发展综合实践活动课程提供了颇有价值的资源支撑。
此外,许多学校还充分挖掘社区资源、家长资源及社会资源,相应地开辟了学校的综合实践活动基地,为学生开展活动创设了良好的环境和文化条件。
二、问题诊断
调研显示,虽然上述现象在一定程度上反映了学校在建设综合实践活动过程中形成的成功做法和良好前景,但同时也折射出学校在某些课程建设问题上的缺失与不足,而这些问题恰恰是制约综合实践活动课程顺利发展的关键所在。
这里值得一提的是,这些问题可能不仅是常州市在推进综合实践活动时所遇到的问题,而且也可能是我省乃至全国范围内正在或将要面临的问题,因此,我们无法回避。
(一)对综合实践活动课程的理解不一
不同学校对于综合实践活动课程的理解存在较大差异,这种差异主要体现在以下方面:
(1)综合实践活动课程与学校文化的传承和发展问题;
(2)综合实践活动课程与学科课程之间的关系问题;(3)综合实践活动课程所包含的几大领域的关系问题;(4)综合实践活动课程对学生的长远发展与近期效益之间的矛盾问题。
由于上述理解上的差异,也势必导致了不同学校在课程实施方面行为表现的不同。
此外,部分学校还不能将综合实践活动纳入到学校课程的整体规划中来,只是在较为有限的范围内进行综合实践活动的开发与实施,对于这门课程在引领学校课程走上可持续发展道路中所担负的重要责任的认识还不够充分。
这是综合实践活动课程发展中潜在的一种危险。
(二)中小学教师的课程开发能力与课程所赋予他们的开发要求间还存在差距
造成这种差距的主要原因是中小学教师原来缺乏课程理论的功底和课程开发的经验,而繁忙的教学工作又使得他们没有过多的时间来弥补这些不足。
中小学教师课程开发的意识与能力还有待在课程开发的行动研究中逐步得以发展。
综合实践活动是一门需要进行校本开发的课程,它没有统一的课程标准和教材,教师必须根据具体情况独立地设计和开发课程,而且,由于综合实践活动以“主题活动”为主线贯穿始终的特点,加大了实施过程的多样性、复杂性和动态性,因此对教师的课程开发能力提出了更高的要求。
教师需要从课题或任务出发,设计出较为灵活的活动方案,而且对于教学设计中的每一个关键性问题都需要有多种可行的措施,而不能仅停留在方案设计的层面。
(三)现行的课程管理体制还不能满足综合实践活动课程校本发展的需要
课程管理是课程顺利实施的重要保障。
现行的课程管理体制在一定程度上阻碍了综合实践活动课程的校本发展进程。
(1)学校的课程制度保障欠缺。
目前在大多数学校,综合实践活动课程还非常稚嫩,非常容易受到学科课程的冲击和取代,学校需制订相应的课程保障制度促进其健康成长。
如制定任课教师课时津贴发放办法、任课教师管理和考核办法等等。
(2)学校的课程资源不清。
明确学校课程资源是形成学校课程文化的前提,但多数学校对自身的课程资源缺乏科学的调查和理性的分析,对学校课程资源的优势、劣势、机遇以及危机认识模糊,这势必给学校的综合实践活动课程的校本开发增加了难度。
(3)学校的师资配备较为单一。
有些学校任教综合实践活动的教师不是单纯由班主任担任,就是单纯由某一门学科教师担任,任教的教师资源比较单一,不能满足活动教学的基本需要。
因此,教师团队的专业化分工迫在眉睫。
(4)安全责任隐患依然存在。
目前学校在安全问题上的做法主要有两种:
一是尽量减少学生的校外活动机会,二是对学生的外出活动放任自流、措施松懈。
学校需采取有效的措施确保学生在顺利开展活动的人身安全,如开辟实践活动基地、建立外出活动制度、开展家校联合教学等。
(四)综合实践活动的教学实效与课程目标的实现之间出现偏颇
大部分学校已将综合实践活动课列入学校的课时计划中,但实际教学实效还远不能实现综合实践活动课程目标,究其原因主要由这样几个方面:
由于这门课程在新课程改革中所处的特殊地位,促使教育者们对这门课程所寄予的成功意识相当强烈,因此在课程实施的过程中,朴素的、自然的课程价值取向还不能渗透到教学的每一个环节;综合实践活动所包含的不同内容的受关注程度不同,研究性学习受到青睐,且内容间的相互渗透不充分,导致学生在实践体验的获得和对自然、社会的整体认识等方面的发展缓慢;指导教师由于受学科教学习惯和背景的影响,对学生活动所涉及的关键性环节的指导力不从心,致使学生学习的主体性在一定程度上有“放任自流”之嫌;有些学生因为长期处于分科教学的状态之中,对综合实践活动课程与自身发展之间的关系缺乏正确的认识,于是对这门课程产生“敷衍”和“应付”的心理,主体作用不得发挥,这种问题在学段较高的学生中较为常见。
(五)综合实践活动评价的校本开发仍显苍白
课程评价是学校课程发展的重要组成部分,对课程发展起着重要的导向和质量监控作用。
从调研情况来看,如何评价综合实践活动仍然是制约这门课程持续向前发展的瓶颈。
课程评价的严重缺失阻碍了学校综合实践活动课程的可持续发展。
目前已有许多介绍综合实践活动课程的权威性著作都对综合实践活动所包含的各个领域的评价作了宏观性描述,如评价要坚持怎样的原则?
评价的类型有哪些?
但都没有给出具体的可操作的评价细则,这给学校提供了校本开发的空间,但同时也给学校发展综合实践活动带来了压力。
学校对综合实践活动课程评价的校本开发力度有待加强。
三、推进建议
(一)学校推进建议
学校作为课程决策行为发生的主体,需要用科学、理性的视角来审视综合实践活动课程发展。
1.正确认识综合实践活动课程
学校实施综合实践活动课程最终是追求三个发展:
学生发展、教师发展、学校发展。
⏹学生发展——
增进对自然的认识,逐步形成关爱自然、保护环境的思想意识和能力。
走进自然,理解人与自然的内在联系;
引导学生积极主动地参与社会和服务社会,增进对社会的认识,增强实践能力,并形成一定的社会责任感和义务感;
引导学生逐步掌握基本的生活技能和劳动技术,形成自我认识能力,养成负责任的生活态度;
引导学生发展主动获取知识和信息的能力,发展对知识的综合运用能力和创新精神,养成合作、分享、积极进取等良好的个性品质,开拓视野,树立职业意识和创业精神。
⏹教师发展——
转变教育观念和教学方式,从单纯的知识传递者变为学生学习的参与者、促进者、组织者和指导者,从而建立新型的、平等的师生关系;
引导教师在参与综合实践活动教学中提高自身的科研能力和科学文化素养,树立终身学习的观念,改善知识结构。
⏹学校发展——
适应社会发展需求,探索新课程建设格局;提升学校品质,建立素质教育课程体系。
2.坚持校本开发的理念
针对开展综合实践活动对学校教学资源配备、社会可利用教育资源、教育文化环境等提出一定要求的特点,学校需摒弃盲目套用一些先进经验的做法,努力把本校的课程建设目标确立在育人的层面上,以培养学生的研究能力、实践能力和创新精神为主要目标,因校制宜,整体规划,逐步推进。
在校本开发的过程中,强调根据本校的物质资源、人力资源、文化资源等,通过与外部力量的合作,采用选择活动方式、设计活动内容达到为学生发展服务的功能,建立校内评价机制,形成课程发展的良性循环;强调“以学生发展为本”的课程理念,关注学生的人格发展、品质养成、学习方式的转变以及学习能力、生活能力、生存能力的提高,坚持运用行动研究的方法,在发展中建设,在建设中发展,争取做到根据学校在课程建设中遇到的具体情况不断调整课程方案、教学过程和评价方式。
3.务实、理性、科学地实施综合实践活动课程
(1)实事求是的原则
学校需认真分析本校的教育资源、周边环境及文化资源、社会可利用资源以及学生的学力基础和个性化需求,并在此基础上设计和规划课程实施。
同时,进一步引导学生与指导教师在活动实践的过程中尊重事实、尊重科学,扎实有效地开展活动。
(2)因校制宜的原则
学校需根据自身的条件及周边的自然环境、人文环境、学习环境和生活环境开展活动。
尤其在研究性学习中要引导学生从学习和生活中发现问题,并利用学校或居住地周围可利用的教育资源因地制宜地开展专题研究,杜绝好高骛远,防止安全事故的发生。
(3)因材制宜的原则
主题活动的确定需充分考虑学生的学力基础和个性爱好。
指导教师要引导学生大胆质疑、积极反思,帮助学生把学习和生活中的疑惑、猜想转变为可研究的课题,并在论证研究方案的可行性的前提下量力而行地开展课题研究活动。
(4)过程为主的原则
学校需采用科学合理的课程管理和课程评价方法,引导学生重视实践、关注过程、注重探究。
学校可以制定“综合实践活动课程学习手册”、“综合实践活动课程学习活动档案袋”、“综合实践活动课程学习情况记载表”等等,对学生参与学习的态度、表现、方法进行记载和及时评价。
此外,学生评价可采用个人自我评价、小组评价和学术委员会评价相结合的方式,以档案袋评价、活动性评价、成长性评价为主,激励学生在实践活动中养成注重实践、服务社会、善于合作、乐于研究等基本素养。
4.建立专业化的教师培训、管理、指导队伍
基于学校的专业化教师队伍是影响综合实践活动校本化发展的重要因素,学校可通过以下三个方面进行课程开发的人员配置:
(1)成立由校长或分管副校长、教学处分管主任(或教科室主任)、学科教研组长组成的学校研究性学习课程指导小组,并确定领导核心;
(2)成立综合实践活动课程开发、指导、管理核心团队,加强对课程实施过程的监督和指导,并确立学校课程核心团队对课程开发、指导、管理与评价的领导地位与作用,分工明确,责任到人,定岗定位;
(3)成立年级、班级两级综合实践活动课程委员会和指导教师委员会,分别承担教师与学生的学习活动评价和学习管理,建立民主评价管理团队。
5.建立校本化的课程评价制度
综合实践活动评价行为的缺失,将势必导致课程的发展逐渐远离目标、走向形式。
学校需通过大量评价制度的建立进一步规范课程的可持续发展。
(1)建立实践活动课程指导教师专业化分工制度、考评制度和培训制度。
明确指导教师的工作职能、要求和考评办法,区别对待,分类管理,分级考评;
(2)采用多元化、激励性、动态性的评价方式,评价指导教师与学生的活动过程;
(3)建立指导教师管理条例,指导教师资源使用、管理条例等;
(4)建立指导教师技术资格认定制度、指导制度、工作量核定与考核制度;
(5)建立科学有效的学生综合实践活动管理方案和学习评定操作流程。
(二)区域推进建议
地方教育行政部门在区域教育发展中起着重要的指导和服务功能,其在全面推进综合实践活动课程区域发展中的作用更是不容忽视。
1.成立课程指导小组、强化职能
综合实践活动属于校本化开发的课程,因此,从这个意义上说,这门课程的建设应是学校行为而不只是教师的个体行为。
地方教育行政部门需成立相应的课程指导小组,强化其监督、指导和服务等职能,整体推进综合实践活动课程的区域性发展。
课程指导小组应具体承担以下职责:
为学校课程建设提供宏观决策指导;为学校教师提供阶段性培训和指导服务;对学校的课程实施状况进行督导等。
2.制定和执行相关的政策、法规
地方教育行政部门应进一步明确国家课程、地方课程和校本课程在基础教育课程体系中的关系和责任,既要为学校创设课程开发的必要空间和条件,又要确保学校坚定不移地实施该课程。
地方教育行政部门需出台有关综合实践活动课程的《专兼职教师管理办法》、《专兼职教师培训考核制度》及《课程建设质量监督制度》等相关政策。
通过政策的进一步明示,推动综合实践活动课程的规范发展,激励从事这方面教学工作的教师保持热情,促进教师对课程内涵的深刻理解与专业发展。
3.以学校为单位有组织地开展课题研究式的课程实验
地方教育行政部门可在不同区域范围内设立综合实践活动课程的项目学校,以课题研究的方式加快项目学校课程发展的进程。
课程指导小组除了组织项目学校进行开题、中期评估和结题等阶段性活动以外,还要定期与项目学校一起就课程实施中出现的具体问题开展研究活动,确保课题研究真正能够成为学校实现课程发展的重要途径。
项目学校需不定期地开展区域内外学校之间的交流与研讨活动,以谋求学校在课程建设上的共同发展。
第一章教师配置及专业发展途径
综合实践活动是在教师引导下,学生自主进行的综合性学习活动,是基于学生的经验,密切联系学生自身生活和社会实际,体现对知识的综合应用的实践性课程。
它包括研究性学习、社区服务与社会实践、劳动与技术教育等领域,并渗透信息技术教育。
因此,这门课程对教师提出了很高的要求,对综合实践活动课程教师队伍建设提出了新的研究任务。
综合实践活动课程有别于一般课程,其课程组织形式和学习内容的多样性,课程开设时间和研究主题的灵活性,学生研究兴趣和研究水平的差异性和丰富性,决定综合实践课除了有专职的教师组织实施外,会有更多教师参与到这门学科的教学之中。
第一章教师专业化分工模式
研究性学习作为一种新型的课程形态,既是学习观念的革命,也是教学方式的创新,教师参与这一课程的活动过程中扮演角色和承担责任也有了新的要求。
造就一支能适应这种全新教学方式的教师队伍,研究教师参与这一课程的方式,已经成为成功实施研究性学习的重要前提。
基于理性思考和现实判断,本文提出教师参与研究性学习课程专业化分工模式的设想,希望能对正在稳步推进的研究性学习课程建设起到借鉴或启迪之功效。
一、教师在研究性学习课程中的作用
从理论上讲,学生在研究性学习课程中的学习与传统的学科课程中的学习相比具有三个明显不同的特点:
其一,是自主性,学生学习主要在教师的指导下围绕自主发现的问题开展活动,通过自主性的收集信息、分析信息和处理信息来解决问题。
其二,是开放性,学生学习的内容、时间、地点没有一个统一的范围限制,学生研究的课题以及课题涉及的学科知识是一个完全开放的体系。
其三,是探究性,学生的学习是主动的探究过程,是运用一定的方法,按一定的步骤、分阶段、有计划发现问题、解决问题和改进某些实际情境的活动过程。
在这样的学习性质面前,教师的指导职能和传统意义上的教师的职能有了较大的改变,至少应该具备以下几种职能,扮演几种角色:
第一,教师需要扮演合作者和促进者。
教师要参与学生的研究活动,激发、维持和组织学生的自主活动,需要创设民主氛围,建立平等的师生关系,激发学生探究的兴趣,尊重学生的主体地位,鼓励或允许学生大胆陈述自己的主张或直觉,保护学生的求异式思维和好奇心理。
其中尤其重要的一个问题就是,教师要能帮助学生建立一个积极向上、团结协作的合作研究小组。
教师自己本人可能对学生研究的课题并不了解,或者并没有过多的时间来全程参与学生的研究活动,但是作为指导教师他必须学会激发、促进和维持学生研究小组的自主活动。
第二,教师需要扮演引导者。
研究性学习是学生运用一定的方法,有计划发现问题、解决问题的过程,教师要对学生进行基础的科学方法引导,需要对学生的科学素养进行有意识的培养,至少要杜绝和避免各种伪科学、反科学现象的发生。
教师需要让学生理解研究性学习不是一种好奇心支配下的盲目实践,而是理性思考下的主动探究,要引导学生掌握开展研究活动的基本的原理和思路,了解最常见的科学研究方法,如,观察法,实验法,调查法和文献资料查阅法等等。
第三,教师需要扮演指导者。
研究性学习是学生运用科学研究方法,对学习、生活和社会中发现的问题进行专题性研究的学习过程,教师应该为学生研究提供专业知识的支持。
尽管客观上并不能让所有的教师对学生研究课题的相关知识都有所了解,但不可否认,如果教师在学生研究过程中碰到的一些知识问题能提供有效的帮助,那么对学生的研究热情和研究水平都将起到重要作用。
所以,从理想的角度上说,教师需要指导学生通过合理的途径寻找进行专题研究所需的学科知识,帮助他们用已有的科学知识解决研究活动中遇到的现在的问题;了解学生课题研究的过程和进度,和学生一起探讨课题研究中遇到的科学问题,抓住学生在研究中闪烁的思想的火花及时输送氧气,让它能燃烧起来,引导学生质疑、探究和创新;运用教师自身的知识积淀、经验和智慧,给学生点拨和启发,为学生提供信息、启发思路、补充知识、介绍方法和线索,帮助学生学会用已有的学科知识通过实践构建新的知识。
第四,教师需要扮演组织者和协调者。
研究性学习课程是一个开放的课程体系,学生的学习内容、学习方式都具有较大的开放性,学生需要在一个开放的、有序的学习环境中走进图书馆、走进社区、访谈专家、查询资料,而且有些活动需要牵涉到许多部门和资源,就此而言,教师需要扮演的角色是协调员。
教师需要:
①通过多种方式争取家长和社会有关方面的关心、理解和参与,与学生一起开发对实施研究性学习有价值的校内外教育资源。
②熟悉学校师资资源和社会可利用人力资源的配备情况,引导学生找到能够帮助学生解决专题性研究学科问题的学术指导教师,并做好学术指导教师与学生课题组间的协作工作,安排时间让学生有机会与学术指导教师们进行广泛的交流。
③熟悉学校教育设备资源和社会可利用教育资源物质资源的配备情况,做好合理的调配工作,为学生开展研究性学习提供最大可能的良好的物质条件,确保学生在研究活动中有处可去、有事可做。
二、教师专业化分工的初步构想
教师在研究性学习中要承担的职能远比单纯的学科教学要复杂,而且教师的科研能力、知识宽度存在着显著的个体差异,并非所有的教师都能承担起研究性学习课程的指导职能。
基于这样的思考,常州市许多学校进行教师专业化设置,配备综合实践活动课程指导教师,按照“一人负责、团体协同”的原则,分工明确,责任到人,定岗定位。
引导教师准确解读该课程、明晰该课程的理念、理解和把握自己在该课程中的工作职能,强化课程开发能力和实践能力。
引导教师在该课程实践中平等参与,和学生一起参加研究、讨论和评价;在选题时创设情境,指点方向,鼓励和引导学生提出感兴趣的问题;在方案设计时开阔思路,提升活动的研究价值,帮助学生选择适合自己的活动方式;淡化指令和控制,强化点拨和帮助。
一些学校挖掘现有师资的潜力,通过加强班主任工作培训和青年教师培养,鼓励更多的青年教师参与其中,要求班主任老带领青年教师一起参与指导工作,分工合作一起引导青年教师具备初步科学研究的能力,掌握科学研究一般的通常的方法和步骤,能对2—3个研究课题进行较有成效的指导。
还有一些学校,针对教师在研究性学习中要承担的职能多、工作复杂的特点,在专家的指导下,采用指导教师专业化分工合作指导的方式。
通过多年实践,常州市产生了两种教师参与方式:
第一种是全员参与模式。
借助行政推力用近乎“裹挟”的方式要求某一年级全体教师、学生参与的研究性学习指导教师的全部责任。
可以按照新老搭配、学科文理搭配、教科研能力搭配的原则,把所有学科任课教师统一分配到各个班级担任研究性学习指导教师。
第二种是专业化分工模式。
根据教师承担的责任,明确规定了各自的工作职能、工作要求和考评办法,区别对待,分类管理,分级考评,激励全体教师参与该项课程实践。
通过分析比较,我们发现,全员参与模式与教师专业化分工模式存在如下优缺点:
(一)全员参与模式的不足
以常州市某中学采用“全员参与模式”开展研究性学习实践为例。
该校借助行政推力用近乎“裹挟”的方式,按照新老搭配、学科文理搭配、教科研能力搭配的原则,把所有在高一年级任课的学科教师统一分配到了各个班级,担任研究性学习指导教师。
一个班级分了4-5名教师,一个年级10个班动员了47名教师参与。
全员参与模式除了便于统一管理,却产生以下几个问题:
第一,人力耗散过大,许多教师超负荷运转
由于学校规定每一堂课各位指导教师都要在课题组长的带领下和同学们一起学习、一起活动。
这样一来,每一位教师平白无故每周增加了两节课,教师的工作量随之增加。
第二,管理统的太死,教师的指导工作缺乏灵活性
由于没有明确分工,每周教师都必须按照学校课课程指导小组(或教科室、教学处)下发的工作计划执行,结果教师一步步按照学校的设计在做,在工作中却失去了自我创造,课程实践丧失了许多活泼和灵气。
第三,分工不明,
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