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教育学
教育学复习大纲
绪论
教育学是研究教育问题,揭示教育规律的一门科学。
教育规律是指教育活动中存在的本质的、必然的、内在的联系。
孔子是中国古代最伟大的教育家和教育思想家,孔子学说的核心和最高道德标准是仁。
“四书”、“五经”是中国封建社会正统的教育内容,下列不属于四书范围的著作是《春秋》。
在人类历史上,最早出现专门论述教育问题的著作是我国的《学记》。
外国最早的教育著作是古代罗马帝国教育家昆体良写的《雄辩术原理》,该书比《学记》晚三百多年。
《雄辩术原理》是昆体良(古代罗马教育史上最著名的教育思想家)的著作。
本书系统的论证了雄辩家的培养和教育,集中反应了昆体良的教育思想和特色。
在欧洲奴隶社会中,出现的教育体系是:
斯巴达、雅典。
最早提出教学具有教育性的教育家是赫尔巴特。
1806年,德国的赫尔巴特出版了《普通教育学》,进一步完善了传统教育的理论,它标志着教育学已开始成为一门独立的学科。
赫尔巴特在世界教育史上被认为是“现代教学之父”或“科学教育学的奠基人”。
赫尔巴特被认为是“现代教育学之父”或“科学教育学之父”。
赫尔巴特强调了教育学的两个基础:
即哲学和心理学。
以赫尔巴特为代表的传统教育思想的“三中心”是:
(1)以课堂为中心;
(2)以教师为中心;(3)以课本为中心。
布鲁纳提出“多元智能”理论。
捷克的夸美纽斯的代表作是《大教学论》,是世界上最早的一部系统的教育学著作。
集欧洲文艺复兴时期教育的大成,建立了西方传统教育体系,最早对班级授课制进行系统总结,其中学年制、分科教学制和班级授课制的理论,是对世界教育史的重大贡献。
主张以儿童为中心的教育家是美国的杜威,他的代表作是《民主主义与教育》;杜威通过对教育本质的论述,驳斥了传统教育中的“三中心”,以杜威为代表所倡导的教育理论主张被称为现代教育派。
杜威实用主义所提倡的主要教育观点有教育即生活、学校即社会、儿童为中心、从做中学。
以现实化、生活化的教学取代传统的课堂讲授,以儿童的亲身经验代替书本知识,以学生主动活动代替教师的主导,实际上是以“现代教育三中心”取代传统教育的“三中心”。
杨贤江《新教育大纲》是我国第一部运用马克思主义的观点和方法阐明教育问题的重要著作。
第一章教育的产生与发展
一、教育的概念
教育是在一定社会条背景下发生的促进个体的社会化和社会的个性化的实践活动。
教育是培养人的一种社会活动。
教育的“三个面向”是指教育要:
面向未来、面向现代化、面向世界
从本质上说,教育是培养人、影响人的身心发展的社会活动。
二、教育的基本要素
构成教育活动的基本要素是:
教育者、受教育者和教育中介系统。
三、教育的起源与发展
关于教育的起源问题,目前,教育理论界主要有教育的神话起源说、教育的生物起源说、教育的心理起源论、教育的劳动起源论四种.
勒图尔诺和沛西·能的主张形成了教育的生物起源论。
美国教育家孟禄提出了教育的心理起源说。
认为教育起源于儿童对成人无意识的模仿属于心理起源论。
四、教育的历史形态与发展
1.学校教育产生于奴隶社会的原因:
⑴经济原因:
有了大量的剩余产品。
剩余产品的增加,就使得社会上有一部分人可以脱离体力劳动,专门从事脑力劳动。
脑力劳动与体力劳动的分工,使一部分人能够专门从事教育工作或专门接受教育,不需参加生产劳动。
⑵政治原因:
统治阶级的需要。
体脑分工的出现伴随着阶级和国家的出现。
奴隶主为了维护自己的统治,需要有官员从事管理政权的活动,需要武士为保卫政权而战,需要有一批掌握知识的人从事各种精神、文化活动,这些人都需要经过一定的训练才能培养出来。
⑶文化原因:
产生了文字。
文字的出现,使人要掌握文化就需要经过专门的学习。
更重要的是,文字为人类的知识、经验、才能以特殊的物化形式保存下来和相互传递提供了载体,极大地扩展了文化财富积累的可能性,使人类知识、文化自身的发展得到了基本保证。
这也使学校教育不仅为当时所必须,而且为以后的社会发展所必须。
2.我国古代社会教育具有下列特点:
(1)产生了专门的教育机构和执教人员,教育目标狭窄。
(2)有鲜明的阶级性和严格的等级性,教育为统治阶级服务。
(3)教育与生产劳动的分离和对立,以伦理道德、宗教经典为主要内容,教育内容封闭。
(4)教育方法崇尚书本,呆读死记,强迫道德灌输,教育方法机械。
3.社会主义社会的教育特点:
教育任务:
培养建设者和接班人。
教育内容:
社会科学和自然科学并重。
教育方法:
讲授、实验、讨论等多种方法。
教学组织形式:
班级上课。
受教育的机会:
均等。
教育与生产劳动的关系:
紧密结合。
思考题:
关于教育的本质:
1.学校教育是随着人类社会的产生而产生的。
错教育是随着人类社会的产生而产生,但作为制度化教育之一的学校教育是在奴隶社会初期才出现。
2.办教育需要人力物力的投入,所以教育是一种纯粹的消费事业。
错教育确实需要大量的人力物力的投入,但它不是纯粹的消费,教育的产出是人才。
第二章教育与人的发展
第一节人性与教育
在儿童的发展过程中起主导作用的是教育。
人的发展的特点:
未完成性、能动性
人的发展的规律性表现为:
顺序性、不平衡性、阶段性、个别差异性、整体性
第二节影响人发展的因素
人的发展:
是指人在生命全过程中,随着年龄和社会生活经验的增加,身心两个方面的整体的变化过程。
人的发展包括身体和心理两方面的发展。
影响人的发展的因素是多方面的,主要有遗传、环境、教育和个体的主观能动性等四方面的因素。
这四方面的因素相互联系,交织在一起,共同作用于人的发展。
一、遗传在人的发展中的作用
遗传是指人从上代继承下来的生理解剖上的特点,如机体的结构、形态和神经系统的特点等。
这些遗传的生理特点,也叫遗传素质。
1、遗传素质是人的身心发展的生理前提,为人的身心发展提供可能性。
2、遗传素质的发展过程制约着年轻一代身心发展的年龄特征
3、遗传素质的差异性对人的身心发展有一定的影响作用
4、遗传素质具有可塑性。
随着环境、教育和实践活动的作用,人的遗传素质会逐渐地发生变化。
“龙生龙,凤生凤,老鼠生来会打洞”。
这观点属于人身心发展理论中典型的遗传决定论。
二、环境对人的发展的影响。
环境是指围绕在个体周围的并对个体自发地发生影响的外部世界。
⒈环境对人的发展的影响主要表现为提供了多种发展的可能性,同时也作出了一定的限制。
⒉环境对人作用的大小与环境本身的性质、变化有关,也与个体发展水平有关。
⒊环境对人的发展的影响在方向上有正、反之分。
人一生下来,就受着环境的影响,在环境的影响下,发展着身体,获得一定的生活知识和经验,形成各种思想意识和行为习惯。
环境是人的身心发展的外部的客观的条件,对人的发展起着一定的制约作用。
环境对人的影响,离不开人的社会实践。
如果离开了人的实践活动,客观的环境条件没有成为主观的活动对象,那么,再好的客观环境条件,也不会对人的发展起到什么作用。
所以,人的社会实践对人的发展起着决定性的作用。
♦“蓬生麻中,不扶而直;白沙在涅,与之俱黑”所反映的影响人的发展因素是环境。
♦社会环境对人的发展起着一定的制约作用;学生个体的主观能动性是其身心发动力。
♦“孟母三迁”的故事说明社会环境对人的发展起着一定的制约作用。
♦外部的环境、教育不能完全决定人的发展,对人的发展起决定性作用的是人的社会实践活动。
三、教育与人的发展
1.学校教育在人的发展中起主导作用,
学校教育:
是在一定的社会背景下发生的有计划、有组织的促使个体的社会化和社会的个性化的实践活动。
学校教育在人的发展中起主导作用的原因,这是因为:
(1)、学校教育具有较强的目的性,规定着人的发展;
(2)、学校教育具有较强的系统性,给人的影响比较全面、系统、深刻;
(3)、学校教育具有较强的选择性,可控制和利用各种环境因素对人的自发影响;
(4)、学校教育具有较强的专门性,有专门负责教育工作的教育;
(5)、学校教育具有较强的基础性。
2.论述(学校)教育对人身心发展的作用。
♦
(1)学校教育在人的身心发展中起主导作用
学校教育具有较强的目的性和明确的方向性,是专门培养人的活动
学校教育给人的影响比较全面、系统
学校教育具有较强的专门性和基础性
教育可控制和利用各种环境因素对人的自发影响
教育可以充分发挥个体遗传上的优势,弥补遗传上的缺陷
♦
(2)学校教育对人的发展的主导作用并不是万能的,是有条件的
1)人的发展是一个极其复杂的过程,影响人的发展的因素多,人的发展也是多方面的,教育也不可能对人的所有方面的发展都起到主导作用。
2)教育存在多种功能,有的教育对人的发展起主导作用,有的教育则对人的发展起阻碍作用。
3)其条件表现为:
从学校教育内部说,学校教育主导作用的实现,取决于学校教育特性的实现程度;取决于教师能否敬业爱岗,充分发挥积极性和主动性;取决于教育过程中能否尊重学生的身心发展规律和充分调动和发挥学生的主观能动性。
从学校外部来说,学校教育,必须正确处理好与社会影响等外部环境的关系。
♦(3)“教育万能论”忽视或否认了遗传素质及其成熟、环境特别是社会环境和人主观能动性在个体发展中的作用,把人看作环境和教育的消极产物,这是不足取的。
♦四、个体实践与人的发展
1.人的主观能动性是通过人的活动表现出来的。
2.“一个儿童家藏万卷书籍,但他根本不去接触、阅读,这些书籍对于他的发展,是起不到什么作用的”,这说明社会环境对人的发展的影响都要通过社会实践才能实现。
3.人的社会实践对人的发展起着决定性的作用。
第三节教育与人的全面发展
1.“全面发展”是指德智体美等各种素质均应得到发展,导向性是明确的。
“全面发展”并不是指德智体美等各种素质必须均衡发展,并不是所有的人取得一模一样的平均发展,而是有个性特点的充分发展,“全面发展”应是多样化、具有个性的和谐发展。
2.教育如何适应年轻一代身心发展的规律?
(1)人的身心发展具有顺序性和阶段性,教育要循序渐进地促进人的身心发展。
(2)人的身心发展有不均衡性,教育要加强学生的身心发展关键期教育。
(3)人的身心发展的个别差异性,教育要做到因材施教。
(4)人的身心发展的稳定性和可变性,教育要选择适当的内容和方法,促进学生更好地发展。
♦在教育工作中,我们要坚持“一把钥匙开一把锁”,这是遵循了人的发展的个别差异性。
♦“拔苗助长”的教育方式违背人的身心发展的顺序性的规律。
思考题:
1.人的遗传素质是可以改变的。
对随着环境、教育和实践活动的作用,人的遗传因素会逐渐地发生变化,遗传因素具有可塑性。
2.人的遗传素质是不可改变的。
错随着环境、教育和实践活动的作用,人的遗传因素会逐渐地发生变化,遗传因素具有可塑性。
3.“染于苍则苍,染于黄则黄,所入者变,其色易变”,“近朱者赤,近墨者黑”,说明环境对人的发展具有决定性的作用。
错环境是人的身心发展的外部的客观的条件,对人的发展起着一定的制约作用。
环境对人的影响,离不开人的社会实践。
如果离开了人的实践活动,客观的环境条件没有成为主观的活动对象,那么,再好的客观环境条件,也不会对人的发展起到什么作用。
所以,人的社会实践对人的发展起着决定性的作用。
4.全面发展即平均发展。
错“全面发展”是指德智体美等各种素质均应得到发展,导向性是明确的。
“全面发展”并不是指德智体美等各种素质必须均衡发展,并不是所有的人取得一模一样的平均发展,而是有个性特点的充分发展,“全面发展”应是多样化、具有个性的和谐发展。
第三章教育与社会发展
一、教育的经济功能
第一,教育能进行劳动力的培养,促进国民收入和经济的增长。
能够进行劳动力的再生产,是劳动力再生产的重要手段。
教育能把可能的劳动力转化为现实的劳动力把一般性的劳动力转化为专门性的劳动力、把单维度的劳动力转化为多维度的劳动力、把较低水平的劳动力转化为较高水平的劳动力。
第二,通过生产科学技术,促进经济的发展。
(1)通过再生产科技知识,促进经济发展。
(2)通过生产新的科技知识,促进经济发展。
(3).通过人才培养,提高经济管理水平。
二、教育与生产力的关系。
⑴生产力对教育的制约作用。
生产力的发展制约着教育事业发展的规模和速度。
生产力的发展水平制约着人才培养的规格和教育结构。
生产力的发展促进着教学内容、教学方法的发展与变革。
生产力的发展促进着教学组织形式的发展与变革。
⑵教育对生产力的促进作用。
教育是劳动力再生产的重要手段。
教育是科学知识再生产的重要手段。
教育是发展科学的一个重要手段。
教育是提高经济管理水平的重要条件。
三、教育的政治功能。
⑴教育能为政治经济培养所需要的人才。
⑵教育可以促进政治民主化。
⑶教育可以促进年轻一代的政治社会化。
⑷教育有助于政治信息的加工与传播。
⑸教育通过传播思想、形成舆论来作用于一定的政治和经济。
⑹组织学生直接参加社会政治活动,把学生作为现实的政治力量使用。
四、教育与社会的生产力水平和政治、经济制度密切相关的原因
从教育的历史形态可见,教育与社会的生产力水平和政治、经济制度是密切相关的,因为:
一方面,教育要受到社会的生产力水平和政治经济制度的强有力的制约,社会的经济、政治、文化、科技等因素影响教育;
另一方面,教育又对社会的生产力水平和政治经济制度有着巨大的能动作用,教育又通过为社会提供科技与文化支撑而直接作用于社会,通过所培养人才而间接作用于社会。
在教育与社会之间这种复杂关系中,社会制约是主要的,但还必须看到教育有自己的相对独立性。
五、教育与政治、经济制度的关系。
⑴政治、经济制度决定教育的性质
政治、经济制度决定着教育的领导权;政治、经济制度决定着受教育的权利;政治、经济制度决定着教育目的的性质和思想品德教育的内容。
⑵教育对政治、经济制度的伟大影响作用
教育能为政治经济培养所需要的人才;教育可以促进政治民主化;教育可以促进年轻一代的政治社会化;教育有助于政治信息的加工与传播;教育通过传播思想、形成舆论来作用于一定的政治和经济;教育能组织学生直接参加社会政治活动,把学生作为现实的政治力量使用。
七、教育的相对独立性
所谓教育的相对独立性,是指教育具有自身的规律,对政治经济制度和生产力具有能动作用。
教育的相对性是指教育依靠一定的条件而存在,并随着一定条件的变化而变化;教育的独立性是指在一定的社会领域,教育具有自己的活动任务、问题领域、观念系统,以及由此而衍生的一系列特有的运行机制、运行规律,使其具有一定的不可替代性。
教育的相对性独立性具体体现在:
(1)教育具有跟社会发展不平衡性的特征,有跟社会发展进程不相适应的一面。
(2)教育是一种具有历史继承性的社会实践活动,具有历史继承性。
(3)教育具有自身的稳定性。
尽管教育内容与社会联系比较紧密,但有些教学方法却有自己的规律性,教育自身的众多规律不是随着社会发展而变化的。
♦思考题:
1.教育的发展与社会生产力和政治的发展是完全一致的。
错教育的发展与社会生产力和政治的发展并不是一定完全一致的,教育具有相对独立性。
第四章教育目的
一、教育目的概念
教育目的是指教育主体对于其所希望达成的结果的设定,具体来说就是教育活动所要培养人才的总的质量标准和规格要求。
教育目的是整个教育工作的核心,也是教育活动的依据和评判标准、出发点和归宿。
衡量和评价学校教育实施效果的根本依据和标准是教育目的.
影响教育目的制订的因素主要有:
社会因素和个人因素。
在学校教育中,实现教育目的的基本途径是教学。
二、教育目的功能:
教育目的的主要功能表现为三点:
导向功能、调控功能和评价功能。
三、教育目的与教育方针的关系
教育方针是国家或政党根据一定社会的政治经济要求,为实现一定时期的教育目的所规定的教育工作的总方向和总政策,是教育工作的根本指导思想。
教育方针规定了三个方面的内容:
教育为谁培养人,教育培养什么人,教育怎样培养人。
教育目的与教育方针的关系是目的与手段的关系。
四、我国教育目的
1995年,八届人大三次会议通过的《中华人民共和国教育法》中规定:
“教育必须为社会主义现代化建设服务,必须同生产劳动相结合,培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。
”至此,国家关于教育目的的规定正式成为法律,成为法定文本,并沿用至今。
总的说来,我国的教育目的包括三个基本特征:
1、以马克思主义人的全面发展学说为指导思想。
2、有鲜明的政治方向
3、坚持全面发展与个性发展的统一
♦五、正确认识和处理各育的关系
♦思考题:
1.在我国,教育目的往往是由某教育家、某领导人或政府某文件提出来的。
就其表现形式看,它是人们主观构想的产物。
因此教育目的的制订只需要考虑领导人的想法就可以了。
错我国的教育目的虽然往往是由某教育家、某领导人或政府某文件提出来的,带有提出者本人的想法。
但是并不能看成是领导人本人的主观想法,实际上教育目的的提出是建立在一定的社会需要和一定的人自身发展的基础上的,社会需要和人发展的需要是决定教育目的制订的真正的依据。
2.教学即智育。
错教学与智育既有联系又有区别。
教学是实现教育任务的主要途径,因而它也是实现智育任务的主要途径,但智育的任务不是只有通过教学这一途径来完成。
3.智力和知识成正比,知识渊博了智力也就提高了。
错知识和智力存在相关,但知识并不等于智力,学生的知识并不代表智力水平高。
4.授人以鱼,不如授人以渔。
教是为了不教。
对“鱼”只是某个知识点,而“渔”则教给学生学习的方法。
教师通过系统的教,逐步提高学生的学习能力,促使他们掌握科学的学习方法,以达到教师不教或少教。
第五章 教育制度
一、整个教育制度的主体部分是学校教育制度。
二、学校教育制度
(一)学校教育制度,简称学制,指一个国家各级各类学校的系统,它规定各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限及其相互之间纵横关系。
(二)学校教育制度的类型:
历史上,学校教育制度呈现出三种类型:
双轨制、单轨制和分支型学制。
(三)学制制定的依据
学校教育制度的建立受多种因素的制度,主要依据是:
1、学制的建立,首先受社会生产力的水平和科技的发展状况的制约。
学校教育制度的建立必须满足社会经济发展和科技发展的要求。
2、学制的建立又受社会制度的制约,反映一个国家教育方针政策的要求。
3、学制的建立,要考虑到人口状况。
4、学制的建立,要依据青少年儿童的年龄特征。
5、学制的建立,要吸取我国原有学制中有用的部分参照外国学制的成功经验。
三我国的学校教育制度
1、癸卯学制。
清政府就于1904年颁布了《奏定学堂章程》,即“癸卯学制”,成为我国教育史上第一个得到施行的近代学制。
这个学制以日本的学制为蓝本。
癸卯学制的颁布与实施,标志着现代教育制度在我国开始建立。
2、壬戌学制。
1922年11月公布施行。
一般称这个学制为“新学制”,也叫“壬戌学制”。
更为通俗地是称“六三三”学制,该学制以美国的学制为蓝本。
3、我国现行学制包括以下几个层次:
幼儿教育、初等教育、中等教育、高等教育。
小学教育的地位:
小学教育是为提高国民素质奠定基础的教育,是为儿童一生发展奠定基础的教育。
小学教育的基本特征:
(1)全民性;
(2)义务性;(3)全面性;(4)启蒙性。
四、义务教育制度
(一)义务教育含义:
义务教育是依据法律规定,适龄儿童和少年必须接受的,国家、社会、学校、家庭必须予以保证的国民教育。
它既是公民必须依法履行的义务,也是受到法律保障的公民的基本权利。
(二)义务教育制度的特点:
义务教育具有强迫性(或强制性),基础性、义务性、公益性、免费性等特点。
(三)、我国的义务教育制度
最早建立义务教育制度的国家是德国。
我国于1986年颁布并实施的《中华人民共和国义务教育法》,标志着我国义务教育制度的确立。
五、终身教育
终身教育由法国教育社会学家保罗·朗格郎提出,并在1965年成为国际会议的议题。
终身教育的提出切合了新的时代发展背景。
其基本含义是指教育应当是从生到死一生继续着的过程,这个过程要求有一种一体化的教育组织予以保障。
第六章课程
第一节课程的基本理论
一、课程的概念
课程是受教育者在教育者的引导下,受教育者在教学活动中所获得的经验(包括人类世代积累来的历史经验和个体通过实践所获得的个体经验),这些经验是教育者按照一定的社会需求和受教育者的身心发展水平,有计划、有目的地组织和安排的。
二、课程类型
(一)课程从抽象到具体,依次为理想的课程,正式的课程、理解的课程、运作的课程,经验的课程。
(二)根据教学内容分类——学科课程和活动课程
1、学科课程论
学科课程是以学科为中心设计的课程,由一定数量的不同学科组成,各学科有特定的内容,一定的学习时数和学习期限。
学科课程论主张分科教育,
2、活动课程论
活动课程论是与学科课程论相对立的一种课程理论。
活动课程是美国教育家杜威提出的一种课程类型,是儿童通过对自己组织的一系列活动的学习,获得经验、培养兴趣、解决问题、锻炼能力的一种课程。
活动课程的代表人物主要有:
杜威和克伯屈。
活动课程论者强调儿童的心理顺序优先于教材的逻辑组织顺序。
3、国家课程、地方课程和校本课程。
新课程改革提出课程目标划分为知识与技能、过程与方法和情感态度与价值观三个维度。
课程目标是此三维度整合的目标。
新课程改革中提出,我国课程管理实行国家课程、地方课程和校本课程的三级管理的体制。
校本课程:
某一类学校或某一级学校的个别教师、部分教师或全体教师,根据国家制定的教育目的,在分析本校外部环境和本校内部环境的基础上,针对本校、本年级或本班级特定的学生群体,编制、实施和评价的课程。
地方课程:
是地方教育行政主管部门以国家课程标准作为基础,根据地方和学生发展的特殊需要而编制、实施和评价的课程。
国家课程:
国家课程是自上而下由中央政府负责编制、实施和评价的课程。
三、制约课程的基本因素
基本因素是社会、知识、学生。
基本因素中主要是:
社会和学生。
第二节我国中小学的课程
我国中小学的课程表现为课程计划、课程标准和教材等三种形式。
一、课程计划
1、课程计划:
原称教学计划,是课程安排的具体形式,是指根据教育目的和不同层次和类型学校的培养目标,由教育主管部门制订的有关学校教学教育工作的指导性文件。
它对学校的教学、生产劳动、课外活动等方面作出全面安排。
2、我国义务教育新课程设置的突出特点
(1)九年一贯整体设置。
(2)加强均衡性。
(3)加强综合性。
新《科学》是一门综合的理科课程,它将物理学、化学、生命科学、地理、宇宙与空间科学等多门学科的基本概念、原理和方法融到了一起。
(4)加强选择性。
二、课程结构。
1、普通高中课程由学习领域、科目、模块三个层次构成。
2、综合实践活动是国家规定的必修课,具体包括四部分内容:
研究性学习;劳动技术教育;社区服务;社会实践。
(1)研究性学习
研究性学习是基础新课程改革中作为国家规定开设的“综合实践活动”课程中的一部分。
定义:
研究性学习是以学生的自主性、
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