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早期儿童英语教育利弊谈
早期儿童英语教育利弊谈
近年来,英语课的开设问题在我国引起学术界乃至社会的广泛关注与争议。
一些专家介绍英语学习的价值和意义,主张小学开设英语课越早越好;另一些学者对小学学习英语提出诸多质疑,尤其反对在低幼阶段开设英语课,认为太早开设英语课影响儿童的母语学习。
归纳起来,关于儿童学习外语(本文把外语和英语作为可以互换的概念)的争议主要集中在两个主要的问题上,一是学习外语的利与弊,二是早学是否比晚学更好。
由于这两个问题涉及外语学习环境、学习条件、学习目标、学习内容以及个体差异等诸多因素,很难给出个明确的答案。
另外,在英语国家环境下移民儿童学习英语和在我国这样的外语环境下学习外语完全不可比照。
因此,本文试图通过对国内儿童英语教育研究成果进行客观的分析,围绕以下几个问题展开讨论:
1.在我国课堂环境下早学与晚学外语究竟有何利弊?
2.在我国课堂环境下儿童学习外语的起始点是否会对今后的语言水平产生重大影响?
3.什么是决定儿童学习外语成功与否最关键的因素?
4.对于儿童英语教育有何认识上的误区?
一、主张早期儿童外语教育的研究
目前世界上外语课的开设确实有越来越早的趋势。
英国文化委员会一项研究表明,5-7岁开设外语课的有13个欧洲国家,8~9岁开设的有l0个,l0~11岁开设的有4个(Enever,2011)。
2001年,我国官方正式发文,宣布在小学开设英语课,韩国和日本等也相继在小学开设了英语课。
一些国外学者(Philp,Mackey&Oliver,2008)将儿童期划分为如下几个学段:
2~7岁是少儿早期(earlchildhood);7~11岁为少儿中期(middlechild—hood);12~l4岁为少年早期(earlyadoles—cence);15岁以上为少年晚期(1ateradolescence)。
总的说来,主张在少儿早和中期开始学习外语的人通常从三个方面来谈外语学习的优势:
一是从心脑发展方面论述学习外语的益处;二是从社会情感和人的素质发展讨论学习外语的意义;三是从个人实用角度谈早教的优势(Mackey,2009)。
先说早学英语对于儿童的益处。
EarlyAdvantage网站(2012)载文认为,早教外语有诸多好处。
首先是有利于大脑发展。
他们援引学者JamesFlynn说的话:
大脑不同于以前人们认识到的那样⋯⋯大脑更像肌肉,需要认知的锻炼。
它不是一块胶泥,只需刻上永不褪色的印记。
对于双语儿童的研究显示,多接触一种语言不仅能使大脑更为灵活,而且还可以使大脑得以增长。
从小就接触两种语言的儿童脑中灰质更多、密度更大。
灰质涉及信息处理,包括记忆、话语能力和感官知觉。
所以,增加外语学习的机会犹如把大脑带到健身房一样。
Bhattacharjee(2012)认为:
有人担儿童学习两种语言会妨碍母语的发展,甚至妨碍学业和智力发育。
这种观点并没有错,双语者即使在使用一种语言时,大脑中的两种语言系统也处于活跃状态,从而造成一种语言系统妨碍另一种语言系统的情况。
不过,研究人员发现,这种干扰也迫使大脑去解决内部冲突,从而增强了认知和解决问题的能力。
当使用不同语言交流时,人们需要不断转换对象,从而使监控能力得以提高,甚至有防止老年痴呆的作用。
Cook(1992)提出一种“多元能力”的理论,认为会两种语言的人具有单语人所不具备的“多元能力”。
双语人的思维过程与单语人的思维过程是不同的,它们是两种不同的思维方式。
Cook援引一些研究表明,儿童不仅容易学好另一种语言,而且学习外语对于儿童的智力发展有益,能讲两种语言的儿童对语言本身有更敏感的意识,对于母语语法特性的理解也快于单语儿童。
EarlyAdvantage网站(2012)援引华盛顿应用语言学研究中心外语教育部主任NancyRhodes的话说:
儿童学习的外语越多,他们对于本族语的理解越好。
孩子会在不同的语言间做比较,比那些只会单一语言的孩子在母语方面收获更多。
通常我们在讲母语时不大注意语法或结构是否正确。
但是,当人们学习另外一种语言后,对于母语可能理解得更为清晰,语法运用得更好。
学会另一种语言还可以促使人们以积极的态度更多地审视母语,有助于更好地掌握和理解本族语言,包括更多、更丰富的词汇。
外语学习还可以增强学习者的学习动机和成就感,并对二语(外语)的学习态度等各方面具有促进作用(Nufioz&Singleton,2011)。
比如,早学外语可以使得儿童“更有信心”。
同时,通过外语学习所获得的成就感可以极大地激发他们其它学科的学习热情。
这种轻松、愉快的外语学习经历也许会对他们探索更多未知世界的自信心和学习欲望具有促进作用。
再者,掌握一门外语可以帮助学习者了解目的语国家的历史及风土人情,有益于融入该国文化。
王蔷(2011)归纳了早开设外语的理由有:
早期接触外语,有利于开发和利用儿童学习语言的特有优势;早期学习外语使儿童既能享受儿童时期的强动机、低焦虑的情感优势,又能发挥他们在成长过程中不断提升的认知能力、不断丰富的生活经历与知识以及持续发展的学习策略来促进外语学习。
学习外语不仅利于儿童的认知发展,使儿童形成良好的语音语调,还能使儿童发展良好的性格和品格,开阔视野,形成开放和兼容的态度。
此外,学习两种以上语言的人,在思维能力和思维敏捷性等方面还具有明显的优势(程晓堂、岳颖,2011)。
在实用方面,早学的理由似乎更能打动中国家长的心。
美国大学理事会的调查报告称:
有过4年或更多外语学习经历的学生,SAT(美大学录取新生的重要参照)阅读考试平均分,在800分总分中要高于那些少于半年学习经历的学生140分。
而在数学方面,前者也几乎高于后者140分,在写作方面达150分。
同时,学习外语还可以使“阅读技能更好、更高”。
加拿大约克大学的研究表明,双语儿童的阅读能力更强,他们的双语经验和从语言学习中获得的见识,对于他们的发展极有帮助,甚至持续多年,并能不断增长。
另外,能用两种语言本身就令人刮目相看,不仅是有利于在校学习,今后还更有利于入学申请与求职(EarlyAdvantage网站,2012)。
程晓堂、岳颖(2011)引用王蔷的调查表示:
我国一些英语实验班的学生不仅英语成绩高,语文、数学成绩也高于其他班。
国外最具争议问题的是早学的效率和效果。
有些研究者(Kim,Relkin,Lee&Hirsh,1997)认为:
过了青春期以后,人们学习第二种语言时大脑所用的部位就不是母语使用的布鲁卡语言区(Broca’sarea)。
Lenneberg(1967)提出,人们早学习外语容易,且成功的几率高,超过了15岁的青春期,学习语言能力停止,或变得困难。
有研究认为:
15岁之前移民到英语国家不会保留明显的外国口音。
青春期结束之前,人们可以像学习母语那样,隐性地掌握语法知识,而过了青春期之后只能通过显性的方式学习语法(Bley—Vroman,1988)。
而起始年龄越早越好的主要理论依据是“关键期假设”(简称CPH)。
“关键期”研究主要是英语国家第二语言习得研究者在英语国家环境下,根据少数脱离正常人群的“狼孩”个案,以及不同起始年龄的移民在加拿大等英语国家环境下学习英语的情况进行研究得出的假设。
研究者认为:
人们掌握语言有一个“关键期”,过了这个时期,儿童从生理上会发生大脑“侧向”,就难以达到本族语人的水平(Lenneberg,1967)。
这个假设的提出成为许多国家在小学开始外语课最为重要的理论支撑之一。
因此,主张早学的认为,儿童可以掌握像本族语人一样的自然发音。
孩子最善于模仿听到的声音,具有成人和青少年不具备的敏锐听觉,可以轻易地发出那些难发的音。
总体说来,儿童在语音和语法方面都有优势(Asher&Garcia,1969),而过了一定年龄,学习第二语言,就再也达不到母语人的水平(Seovel,2000)。
因此,Scovel(1969:
245)说:
“儿童可以完全流利地学会第二语言,成人不行。
”Long(1990:
256)则认为:
“超过13岁开始学习第二语言,就无法达到本族语人的发音了。
”EarlyAdvantage网站(2012)援引加州大学洛杉矶分校和香港大学的研究表明,如果成人从小就接触某种语言,即使成人后发音也能像本族语人一样。
还有研究表明,每周学习过1小时意大利语的英国儿童比只会英语的儿童读英语时的速度要快。
其他的优势还包括:
对于概念的理解更好,更具创造性;在设计一些逻辑推断方面也具备更好的能力等。
二、如何正确看待早期外语教育
必须指出的是,我们上面提到的各种有关早学的研究,大都是在英语国家,而且大都是关于各年龄段移民儿童的研究,其中很少涉及外语学习课堂环境下的研究。
虽然大多数研究者都认同母语学习存在这样一个CPH(Marinova—T0dd,Marshall&Snow,2000)。
不过,正如Nufioz&Singleton(2011)指出的:
CPH是在英语国家学校和自然状态下儿童学习语言的研究,但却被引申到通常只能接触到单个教师的外语学习的课堂环境中。
人们误以为在外语环境下,儿童学习英语会具有相同状况。
因此,Dtirnyei(2009:
236)提出疑问:
年龄问题真是关于年龄吗?
他认为,虽然很多研究都集中在年龄的问题上,其实应该是年龄和环境。
归纳国外学界对于早期外语教育的研究,可以得出以下几点结论:
1.“关键期”假设不适于外语环境
在外语学习的环境下,是否到了一定年龄,学习者的语言能力就会出现重大区别?
这个问题尚无明确令人信服的研究。
换句话说。
即使是在发音上,目前还没有很充分的研究表明,在外语学习的条件下,早到何时是转折点,以后就难以学好。
CPH只是对于移民至英语国家的儿童在自然环境下掌握英语的研究,并不适合我国这种缺乏语言浸人机会的环境。
比如,在时间方面,Nufioz&Singleton(2011)引用Llanes(2010)对一组10~11岁儿童在国外2~3个月生活的调查:
国外环境课堂学习每天约4小时,每周5天,加上这些儿童平均每周课余与外国儿童接触时间29,2小时,总共近50小时。
而我国儿童每周学习2~4课时,每节40分钟,每周约1.3~3.6小时。
也就是说,如果在国外生活,儿童接触英语的频度是在国内学校学习的18~37倍多。
可见,在我国外语环境下的课堂学习和在英语国家环境下自然接触的频度完全不可同日而语。
按照Wilkins(1983)的说法,5年的课堂学习时间还不到在自然状态下15~20周接触的语言多。
研究移民儿童双语教育并获得诸多重大研究成果的Cummins(1981:
148)也指出,他的研究不能推断到加拿大以外的环境,甚至对于加拿大以内的特定群组也不一定适合,因为即使是移民儿童的第二语言习得也受到社会、教育、情感和认知等多方面因素的影响。
实际上,学习语言的关键是接触的语言频度与质量。
其中,频度包括学校正常教学时间内所能提供的输入,课外学生接触语言的频度等,质量则涉及到接触语言是否有多种渠道、是否运用多种感官、是否具有真正意义上的交流还是仅仅机械性模仿等。
国际著名学者Spolsky(1989)通过多方论证年龄与外语学习的关系,他认为:
所谓关键期的说法没有多少有力的证据,没有理由相信存在一个所谓的关键期,我认为这一条不能作为学习语言的必要条件。
Nufioz&Singleton(2011)也在大量数据分析的基础上提出对于CPH的强烈质疑。
正如我国学界泰斗桂诗春(2012:
45)指出的:
“我国对外语学习的年龄问题还没有在自己的国土上认真地作过实验性的对比研究,外国的许多研究大都是从他们的实际(例如移民)出发,和我国国情不合,不能照搬,更不能由此导出任何理论。
”也就是说,国外对移民儿童的研究对我国外语环境下学习英语的借鉴意义不大。
2.起始晚同样可以学好外语
那么,是否学习英语早比晚好呢?
是否晚学会造成任何不可弥补的损失呢?
Nufioz(2006)等西班牙研究者在6年的追踪研究中,采用多种测试方法对学习者进行检测,涉及说和写的能力、年龄的影响、年龄与词汇学习、学习速度以及学习动机等方面。
研究结果显示:
在西班牙课堂环境下,起始早的孩子到后来并没有显示出比起始晚的孩子具备明显的优势。
由于起始晚的孩子在起始时的认知能力比起始早的孩子强,结果学习速度更快。
经过几年同校的学习,起始早和起始晚的孩子的语言水平并无明显区别,但是接触语言的频度却与语言水平有极强的相关性。
因此,她得出结论:
与在自然环境下学习语言不同,在有限的外语输入条件下,经过一段时间的共同学习,起始年龄早晚学习外语的两组孩子在语言水平上并没有显示出明显区别。
Marinova—Todd等(2000)通过分析得出的结论是:
年龄大的孩子完全有可能达到很高水平的外语能力,而让很小的孩子学习外语的理由并不能以生理的发展作为令人信服的依据。
实际上,很多研究表明,成人开始学也可以达到很高的外语水平(Singleton,2003)。
实际上,我们所说的“晚”,在我国也就是初中,即“少年早期”。
加拿大一项追踪研究表明,经过几年的学习,15岁开始学习外语的孩子,在同样接触外语的条件下,并不会比小学1或3年级起始的学生有什么明显的差距,甚至学得更快、更好(Bialystok,1997)。
因此,DeKeyser(2009)赞同Patkowski(1994)的论点,认为年龄问题决不可危言耸听,似乎儿童一定要在小学开始学习外语,而不能到初中再学。
虽然儿童善于隐性地掌握外语语法,但是这需要非常大的输入量,绝不是每周学习几个小时的外语环境所能达到的条件。
3.输入频度与环境因素是更重要的变量
国外学者还认为:
CPH集中在起始年龄上,似乎这是唯一重要的变量。
其实,在外语环境下,输入的数量与频度、学习者的取向、态度和各种在第二语言习得时遇到的具体问题都是影响语言学习的变量。
实际上,研究表明:
关键的因素不是起始的年龄,而是何时开始“有实质意义的接触”(thefirstsignificantexposure),这意味着,完全沉浸于外语环境和以外语为母语的人有大量的交流机会(White&Genesee,1996)。
Nufioz&Singleton(2011)援引Hellman(2008)的观点:
在外语环境下的课堂学习根本不能算作“有实质意义的接触”。
所以,在我国环境下讨论的“早学”和“晚学”与在国外学习当地语言的环境完全不是一个概念。
换句话说,即使儿童2岁或7岁在学校课堂上开始学习英语,并不能就保证他们能实质地学到什么,关键取决于接触的频度和是否有交流的机会。
再者,能否学好外语还涉及动机、需求、个体因素以及小环境等诸多社会及情感因素。
比如,生活在国外的儿童为了生存和交流的需要,必须适应新的语言环境,交流是必须的,因此有强烈的学习动机。
但是,在我国学校学习外语时,这些条件均不具备。
正如Mafinova.Todd等(2000)所说:
学校正常教学环境难以提供学习的动机、时间、精力等⋯⋯除了大环境因素,还有儿童居住的小环境和个体因素。
国外研究表明,很多儿童即使从小就学外语,其发音仍然会与英语为母语人的发音有明显可辨的区别,这还取决于儿童生活的环境和接触的人。
有大量的研究表明,移民孩子如果在少儿早期就生活在英语国家的话,他们的确很快就会融入那个社会,条件是他们接触的大多是本地孩子。
但是,如果没有脱离原先母语的社区,仍然与操母语的儿童频繁接触,那么他们的语言仍然会受母语影响,而达不到所在国母语人的发音。
另外,学习外语是否能达到本族人的水平,还与语系问题有关。
有研究表明,从5岁开始学习英语的西班牙儿童可以到达英语为母语人的语法测试水平,而越南人5岁前就开始学英语的还是不行。
可以看出,我国在这些方面尚缺乏实证的研究。
比如:
各种不同学校开设英语课的最低课时是多少?
从几年级开始学习更好?
是从3年级开始每周学习3小时,还是从5年级开始每周学习5小时更好?
汉藏语系儿童与其他语系儿童学习有何强项与弱项?
以上问题都有待研究证实。
4.不应以本族语者的语言水平作标尺
从社会政治角度研究英语教育的人认为:
首先,既然英语成为一种国际通用的语言,根本就不该用所谓“内圈英语国家”(英、美、加、澳、新)人的标准。
其次,既然在外语环境下,学习英语起始晚的人几乎难以达到与本族语人相同的水平,那么就根本不该以本族语人为参照。
关键期假设是以能否达到英语本族语人的熟练程度作为参照点。
但在外语学习环境下,用本族语人的语言水平来比较,本身就是值得质疑的。
许多学者认为(Holliday,2005;Cook,2007),不应该把英语为第二语言学习者与英语为母语者的英语水平进行比较,而是学习英语起始晚和起始早的人之间进行比较。
参照的标准也不应设定为达到本族语人的英语水平,因为这是大多数外语学习者根本无法达到、也没有必要达到的标准。
同时,既然英语作为国际通用语言,没有必要以英语国家人的发音为标尺。
因此,无论是从心理语言学的角度,还是从社会语言学的角度都不应用英语为本族语的人做标准。
可以说,标准不对,其衡量的结果就缺乏意义。
人们质疑:
退一步说,即使带有外国口音有什么关系呢?
世界上以英语为母语者讲英语不也操着各种各样的口音吗?
其实,苏格兰人和美国南部很多人说的英语,连操标准英语的英、美人也听不懂。
有学者甚至认为,不同民族的人带有不同的口音才是他们独特身份的象征,不应要求所有人都说英美“标准”的英语(Widdowson,1994)。
三、我国早期英语教育的问题
虽然我国开设英语课呈越来越早的趋势,但也有很多反对小学生学习英语的呼声。
这些反对的观点主要有:
小学阶段同时学习两种语言,会严重损害儿童思维能力的发育;英语教学影响到对于母语文化的认同;缺乏英语环境,导致孩子的自信心受挫,产生厌学情绪,影响其它学科。
有的从效率角度反对小学开始学英语,比如:
学英语花费太多的时间,如果时间用在其他科目上,更有利于成才。
还有的从实用角度认为,95%以上的人在以后工作中用不到英语,普及英语就是教育资源浪费;现在很多学生汉语水平很差,花那么多时间在英语学习上是否合适。
再就是从现实社会状况提出反对英语教育,比如:
中小学的课业负担重,不学英语可以减轻课业负担;目前经济欠发达地区和基础薄弱学校中小学英语教师的素质差,教不如不教,学不如不学。
其实,该不该学英语与起始年龄是否一定要在小学甚至幼儿园是不同的问题。
大多数人赞同学习英语,但是他们关心的是:
儿童学习英语是否越早越好?
什么时候开始学习英语更好?
如果到了小学的5、6年级,或者到了中学,孩子是否难以学好英语?
近年来,在“不能输在起跑线上”的心理下,人们往往认为孩子学外语越早越好,我国小学开设英语课也部分地基于这样的假设。
针对两种不同的主张,我们确实需要正确地看待早期英语教育的利弊,使家长、教师和各级决策者对此有一个较为全面的看法。
从国外研究成果以及目前了解到的早期英语教育的现状与问题,可以得出以下看法:
1.国家层面不宜推动低幼阶段开设英语课
虽然学习英语有诸多益处,但是关键的问题是条件,包括课时和师资等。
无论何时开设,应规定出最低课时和基本师资保障。
通过分析我国小学开设英语课的情况,可以发现:
许多地方英语学习效果不好的原因主要不是起始年龄问题,而是频度和条件。
我国小学生学习英语的年龄是7~l2岁。
多数学生往往使用一本固定的教材,只有在学校才能接触英语。
各地学习条件和师资水平差异较大。
首先是时间不足,一周只有2~4学时,甚至1课时,学了就忘。
尤其是农村地区学生,接触英语的时间极为有限,往往只能通过教材学习英语,课外鲜有使用英语的机会。
因此,只靠极为有限的课堂输入,难以学好英语。
不难看出,在我国这样的语言环境下,尤其是师资、条件较差的学校,早学并不一定有益。
而城市孩子表现出的水平,也并不一定全靠学校教学,很多是参加课外辅导。
对于学习外语来说,成功的关键在于接触语言的频度和环境,而不是长度。
正如Lightbown&Spada(19991.68)所说:
“每周一两个小时的外语学习不会培养出高水平的外语学习者,无论从几岁开始学。
”应该说,教育部在2000年下达小学开设英语课程的文件时,对存在的问题还是比较清醒的,明确地规定“在有条件的地区逐步开设”,并没有鼓励不具备条件的地区立即开设英语课程。
不过,近十年来,不仅没有条件的地区急于开设,且越来越早。
很多大城市在小学一年级就开始教英语,幼儿园开始的也不在少数,但大多数每周只有1~2课时。
这种在国外被戏称为“滴水法”的教学,根本无法“解渴”。
这种盲目开设英语的后果正如桂诗春(2012)所言:
“其结果是既导致学制不连接,在低水平上重复教学,又浪费资源,产生‘夹生饭”’。
因此,国家应规定小学最低授课时间和师资条件,不宜鼓励或推动在低幼年段开设英语。
2.客观认识早期英语教育的利弊
我国主张小学开设英语课程的理由之一是从小培养学生的兴趣。
不过,欧洲一项长达7年的研究表明,儿童学习外语的兴趣并不一定能得以保持,也并非越来越高。
研究结果表明:
开始时不喜欢外语的是3.92%,喜欢的71.0l%;而到研究结束时,不喜欢的孩子反倒大幅增加,上升至11.7%,而喜欢的却下降到68.1%。
研究还表明,任何年龄的孩子都可以对外语产生兴趣,年龄不能作为早开设的理由。
实际上,中学教师面对的困难之一是孩子在进人中学时已经对英语学习失去兴趣。
桂诗春(2012)教授指出:
越是年轻的学习者,其外语需求越不明确,但是需要却和提高学习动力和学习兴趣很有关系。
硬着头皮去学习没有动力和兴趣的东西,容易滋生厌倦情绪。
实际上,许多深层次问题还没有引起决策者和业界的广泛重视。
比如:
关于学习什么内容的研究还不多。
人们理所当然地认为,学习英语就是要模仿英语国家的文化规范、表达方法,语境为英语国家的环境。
我国是英语在日常生活中使用机会较少的国家,农村人口仍占近60%,从这些角度出发,确实还需要考虑学习什么内容才能适合国情。
同时,基础教育是素质教育,英语教育如何实现培养健康人的目标,对于中小学生会产生什么影响,仍然是有待研究的问题。
人们担心有可能产生影响到儿童的民族认同感等问题,也非杞人忧天。
除了桂诗春教授提出的几个因素以外,还有学习环境、主观需求、个体差异和教学方法问题,以及提早学习外语的学习速度和质量(效果)等问题。
我们认为,目前还需要解决英语教育的理念、目标和内容问题。
目前流行的英语教育理念实际是还没有脱离工具性的目标。
正如张正东(2006)指出的,英语教育是把双刃剑,既有可能对学生产生正面的影响,也可能产生负面的影响。
同时,家长和教师也要知道,影响外语学习的不仅有起点和频度问题,还有话题内容(thematiecontent)问题。
需要提醒家长注意的是,目前大部分幼儿英语教材其实并不适合幼儿,只不过是把小学的内容简化而已。
而小学英语教材也同样存在内容问题,致使不少孩子在小学毕业时已经对英语学习失去兴趣,甚至视为畏途。
当然,英语教育工作者也应辩证地看待外语教育。
从国际的研究看,学习外语对于儿童的智力是有好处的。
我们不能只从工具性的角度看英语学习,还要从人文的角度看它对人的发展有何益处。
如同大多数人中学毕业后不一定用得上那么多的物理、数学和化学知识,但学习这些知识有助于学生的素质发展。
3.决策应基于实证研究
实际上,目前我国还缺乏清晰的、基于研究基础的外语政策,缺乏从国家安全、文化建设、经济发展等诸多方面综合考虑的长远发展目标,包括小语种的设置等等,特别是在语言频度、条件等方面,还缺乏长期追踪研究。
我们应开展跟踪研究,如从小学高年级(5—6年级)起始和初中起始的研究实验,在政策上(如教材、课时等)提供相应的配套措施。
比如:
如果开设英语课,究竟最低每周需要多少学时?
接触语言的最低频度是什么?
从什么年龄开始学习比较好?
诸多问题都缺乏研究。
又如:
从小学5年级开始学习英语,每周学习5课时是否比从1年级开始,每周只学习1课时更好?
要保持儿童语言发展的最低频度是什么?
早学外语对于儿童母语的发展有何利弊?
目前研究课题多为1~3年,而这样的研究需要6—9年,国家应有相应投入。
课题组应根据研究结果提出如何制定英语教育的系统政策。
专家学者要正确引导社会舆论,指导家长了解英语教育的利弊,澄清所谓关键期的局限性和适应范围。
另一
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