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第二语言习得概论

RodEllis 全书汉语翻译

引言

写这本书的目的是为了全面的解释第二语言习得，我们尽可能的描述理论，而不是提出理论，所以，本书不会有意识地凸显任何一种二语习得的方法或理论作为已经被认可的看法。

其实，现在做到这一点是不可能的，因为二语习得研究还处于初期阶段，仍有许多问题需要解决，当然，我们不可能完全把描述和解说隔裂开来，所以，对于我所选择描述的理论解释时，不可避免地带有我自己的观点倾向。

这本书写给两类读者，一类是二语习得课程的初学者，他们想整体了解二语研究的现状。

二是想明白学习者怎么学习第二语言的教师。

因为是二语习得的初级教程，第一章列出了有关第二语言习得的主要理论观点。

接下来的几章各自阐述一方面的理论观点，然后第10章汇总所有理论以对二语习得的不同理论进行全面研究。

每章后面提供可进一步阅读的参考建议，这可以指引学生进入二语研究快速发展的前沿领域。

但是，应该想到许多读者是第二语言或外语老师，所以本书也应该让他们对课内和课外的二语习得是怎么发生的有一个清楚的认识。

按传统，是教师决定课堂上学生学习什么和按什么顺序学习。

例如，语言教科书就把既定的内容顺序强加给学生学习，这些课本设想书中设计的语言特征出现的顺序和学生能够接受并习得的顺序相同。

同样，教师在制定教学计划时也会这样做，他们认为精选学习内容和把教学内容排序将有利于教学。

但是除非我们确定教师教学计划和学生的习得顺序相符，不然我们不能确定教学内容可以直接有利于学生学习。

教师不仅决定教学的内容和结构，他们也决定第二语言怎么教，他们决定教学法，他们决定是否操练，操练多少，是否纠错和什么时间纠错以及纠到什么程度，教师们根据他们所选择的教学法来处理语言学习过程。

但是，又一次，我们不能确保教师选择的教学法规则和学习者学习语言的进程是相符的，例如，教师可能决定关注语法的正确性，而学习者可能只关注自己的意思是否被理解，不在乎语法是否正确，教师可能关注操练灌输一个一个语言点，而学生却可能整体上把握语言问题，逐渐的掌握在某一相同的时间处理各种语言点的能力，学生所进行的学习可能不是教师的教学法所设想的。

为了发现学习者是怎么使用他已经掌握的语言数据，我们需要考虑学习者使用的策略，这样我们就可以试着解释学习者为什么用那种方法学习。

所有的教师都有自己的一套语言学习理论，这些理论按照有关语言学习者学习时使用一系列方法原则起作用。

但是，这些理论可能不是很明确，很多情况下，教师对于语言学生的观点会有所变化并且只包含他的行为中，例如，他可能开始决定给初学者学习现在时，这样做，他可能有意识的判定；在初级阶段，语法应该比诸如发现词汇等其他语言方面的知识先学，因为他认为这符合学习者的学习顺序，甚至他可能没有经过有意识的调查就这样认为。

先学现代时的决定还暗含很多东西，一个是学生应该先学习动词而不是名词或其他语言组成部分，另一个是学生在众多的动词时态中需要先学习现代时，教师可能意识到或没有意识到这些暗含的内容，他可能只是凭他永远也弄不清的直觉。

语言教学离不开语言学习理论，只不过这些学习理论常常是一系列隐含的信念。

本书通过考察语言学习者的语言积极产出语言的过程来帮助教师建立明确的语言学习理论。

这建立在一个假设的基础之上，即教师建立了明确的语言学习理论之后会做得更好。

这一假设也是需要证实的。

原理只有明确了以后才使用一种观点去考察、修正或代替它。

使用不明确的教学观念的教师不仅是非批判性的，而且其观点在不断的变化，二者必有其一，他们可能盲目的根据流行的语言教学最新时尚无规则的变换他们的教学理念，而教学中有明确原理观点的教师这可以批判地考察这些时尚教学原则。

本书认为，有明确语言学习理论的老师会做得更好，并且愿意修订自己的观念，而没有明确学习理论的教师可能忽视学习者真正做了什么，更多的关注语言学习过程的复杂性不能确保语言教学更有效，可以认为我们现在的知识还不能确保教学应用，但它会激起批判、挑战旧的原理并且可能会促使建立新的。

有意识的研究二语教学是为了改进教学。

不管是二语习得的学生，还是想对教学过程知道更多的教师，他们都需要发展自己的二语习得理论。

本书提供了理论建立基础所必要的背景知识，在第10章，我列出了一个框架和一系列假设来解释二语习得理论。

这本书得到了许多人的帮助，我特别要感谢助理亨利韦德森和基斯约翰，他们协助我写作和修订手稿，当然，书中的任何错误都由我承胆。

书中用“他”来代替“老师”和“学习者”，选择他们只是因为格式上方便，只是一个无标志的符号，如果有的读者不接受，我在这里表示道歉。

第一章  二语习得的几个关键概念

引言

二语习得是一个复杂的过程，包含许多相关联的方面，这一章将考察对这一过程研究过程中提出的主要概念。

首先介绍什么是“二语习得”，然后讨论几个二语习得研究者经常使用的概念，最后，为本书以后章节讨论这些问题设立一个框架。

什么是二语习得？

为了研究二语习得，弄清它的概念是非常重要的，为了读者能够弄清研究者对二语学习研究的立场，我们需要列出一系列的关键问题，下面的介绍的重点都集中在理解研究者是怎么考察二语习得的，他们是下面几章介绍的各种不同观点的基础。

二语习得作为一个统一的现象

二语习得不是一个整齐划一可以预测的现象，学习者学习第二语言知识不只是采用同一种方法，二语习得是由学习者和学习环境两方面有关的多种因素而产生的，这两方面的各种因素互相影响导致了二语习得的复杂性和多样性，我们认识到这一点是很重要的，不同的学习者在不同的学习环境中采用不同的方法学习，不过，虽然要强调语言学习的差异性和独特性，但是只有二语习得可能具有相对稳定和概括性才会引起研究者的兴趣。

如果这种概括性不是对于所有学习者，至少应该是大多数，“二语习得”这一概念就是用来概括这些一致的方面，这本书同时考察习得过程不变的和具有明显灵活性的因素。

二语习得和第一语言习得

二语习得是和第一语言习得相对的，他研究学习者在母语习得后怎么学习另一种语言，语言学习的研究开始于第一语言的习得研究，二语习得的方法论和探讨的许多主要议题都追随第一语言习得研究，所以一个关键的问题就体现了二语习得和第一语言习得过程相同或不同的程度，这不奇怪。

二语习得和外语习得

二语习得和外语习得并不是相对的，二语习得用来表达概括化的概念既包括非教学（自然）习得，也包括教学（课堂）习得，不过，这两种不同情况下的习得采用的是相同还是不同的方法，这个问题还有待回答。

以句法和词法为中心

二语习得涉及到语言学习者需要掌握的所有语言方面的内容，但是，关注的是学习者怎么掌握语法的次系统，比如否定句、疑问句，或者词素，如复数、定冠词、不定冠词。

研究者常会忽视其他语言水平单位的学习，如很少关于第二语言语音，几乎没有关于词汇的习得。

仅仅是最近，研究者才开始关注学习者是怎么获得语言交际能力的，也才开始考察学习者是怎样使用他们的知识表达意愿和情感的。

（实用的知识）所以，这本书所涉及的大部分是二语习得句法和词法方面的内容，必须承认这是一个缺陷，许多研究者现在承认不仅研究二语习得的其他方面比较重要（特别是参与对话能力的获得），而且语法习得的其他方面也很重要。

能力和表现

在语言研究中能力和表现往往有很大区别，能力是由语言规则在脑中的图像组成，语言规则构成说话和听话者的内部语法。

表现由语言的理解和输出组成，语言习得研究——不管是第一还是第二语言习得——都对能力怎么发展感兴趣，不过，因为我们不能直接考察学习者内化的规则，我们必须考察学习者的表现，主要是输出，学习者的输出内容为我们考察内部规则提供了一个窗口，所以，就某种意义来说，二语习得研究就是关于输出的研究，它要看学习者实际说出的话，这些被看成是学习者脑子怎么想的证明，有一个主要的问题研究者必须搞清楚，即能力在多大程度上由输出推出。

习得和学习

如果习得和学习是两个不同的过程，那么他们就是相对的概念。

“习得”一般指自然获得的，而“学习”一般指有意识的学习第二语言。

但是我认为这是否是一个真正的区别还值得探讨，所以我交替使用“习得”和“学习”而不管学习过程是有意识还是无意识，如果我想使用他们的具体意思，我会把字体变成斜体并做详细说明。

总之，“二语习得”就是在自然或教学中学习非母语的有意识或无意识的过程，它包括语音、词汇、语法和语用知识，但已经在很大程度上局限于形态句法了。

下面要介绍一些二语习得的关键问题

第一语言的作用

从战后开始到19世纪60年代，有一个强有力的理论认为学习第二语言的许多困难是由第一语言造成的，它认定第一语言和第二语言不同的地方，学习者第一语言的知识会干扰他们学习第二语言，而相同的地方则促进第二语言的学习，这一过程叫做“语言迁移”，第一语言和第二语言相同的部分对语言学习起积极作用，不同的部分起消极作用，人们（例如：

1960布鲁斯和1964拉多）鼓励教师关注产生负迁移的困难部分，并鼓励他们用大量的练习来克服这些难点。

为了认定难点，从而产生了对比分析理论。

这一理论的思想基础是，找出学习者第一语言和第二语言的差别有可能预测某一二语学习者将遇到的困难。

最后出现了对两种语言的描写和语言间的比较研究。

很多不同于第一语言的第二语言特征被列出，认为这就是难点，在教学大纲中应该作为重点。

直到1960年代，实际的调查动摇了对比分析假设，学习者的错误都来自第一语言的影响吗？

像杜蕾和波特（1973、1974）这样的研究者怀疑负迁移是否是二语习得过程中的主要因素。

有很大一部分语法错误（虽然有多大部分还是一个有争议的问题）不能用第一语言干扰来解释。

这种研究的结果是使第一语言的地位降低了，而对比分析也不再那么流行。

不过，早期的经验主义研究还剩有许多问题没有解决，特别是没有注意到L1不是通过迁移而是通过其他方式起作用的可能性。

迁移理论是和一个观点相联系的，这个观点认为语言学习就是通过练习和强化形成一系列的行为习惯，为了挑战这种语言学习观点，我们必须证明第一语言的旧习惯不会阻碍第二语言新习惯的学习，由此证明L2学习的错误不总是有干扰造成的，但是L1可能以完全不同的方式影响学习，例如，学习者并不把L1的规则迁移到学习中，而是避免使用L1没有的规则，或者可能L1和L2包含难点的不同部分受到语言学上的限制，因此迁移只有在特定的语言情况下才发生；或者学习者可能有意识的借用L1的知识来提高他们的成绩。

（也就是他们“翻译”）如果采用更认知的观点看待L1，那么这就是一个非常值得探讨的话题。

第二章我们会考察对比分析假设，还有因为学习者错误的研究致使它被人们抛弃。

第二和第八章介绍最近的研究，L1语言作为二语习得的一个积极的因素重新被人们肯定。

习得的自然顺序

对比分析假设有有一个假设认为由于负迁移造成不同类型的难点，那么不同L1的学习者学习L2的方式也是不同的。

为了挑战这一观点，人们考虑到L2学习者习得L2时有可能按一个普遍的顺序习得。

L1习得研究表明儿童在习得母语中的否定句和疑问句和一些语法语素等结构时遵循一个可以预测的顺序，（克莱姆和贝鲁奇1966）这一研究支持了上面的观点。

如果对于L1习得这是正确的，如果对L2学习者错误的研究证明负迁移不像原来认为的那样是第二语言习得的主要方面，那么我就有理由假设二语习得遵循一个自然的顺序，也就是不管L1是什么，所有的学习者在学习L2语法时遵循一个固定的顺序。

关键问题是如果有这么一个“自然”顺序，那么这一顺序都由什么组成，另一个相关的问题是L1习得的顺序是否和二语习得的顺序相配，这一问题被人称为L2=L1假说，认定因为学习者使用的学习策略一样，所以二语习得过程和L1习得过程是相似的，每个学习者都面临的“解码”任务通过实施一个共同的机制解决了，这一机制来源于人类语言技能的一些专门的特征。

有两种不同的方式来考察L2=L1假说，一种是通过分析学习者的错误，搜集学习者的语言然后考察以发现不同的错误类型。

学习者的错误依据对比分析是否预测到了或者是否和L1习得过程中的错误一致，大量发展型的错误证明L1习得过程和二语习得过程是相同的。

偏误分析也用另一种方法来考察L2=L1假说，如果假定含有偏误比较多的结构晚于含有偏误比较少的结构习得，然后我们根据偏误频率可以列出一个习得顺序，；例如，如果使用复数时出现的偏误比代词多得多，那就可以认定复数比代词习得的晚，通过把难度顺序和习得顺序等同起来，可以建立一个习得顺序，从而L2=L1假说也得到了验证。

另一种验证L2=L1假说的方法是对L2语言学习者纵向的研究，对L1习得的许多纵向研究已经开展了，所以有一个比较的基础。

在EvelynHatch的领导下1970年代出现了对二语习得纵向研究的一个高峰，许多研究来自加里佛尼亚大学、洛杉矶。

偏误分析和纵向研究都表明不同的L2学习者学习L2时有一个极为相似的过程，很多人认为这些产生了“自然”习得顺序，这一顺序和L1习得顺序相似，但又不是完全相同的。

第3章将介绍“自然”习得顺序和L2=L1假说。

学习者语言的语境变体

学习者语言包含有偏误，也就是学习者说出的话不符合语法规则，偏误是二语习得研究的重要信息来源，因为偏误完全可以证明学习者不是简单的几章目标语的规则然后再复制式的说出，偏误说明学习者根据输入建立自己的规则，至少在一些情况下这些规则不同于目标语。

不过，人们只关注成系统的偏误，也就是它们有规则的出现，二语习得研究的主要问题是学习者的偏误都是不以任何方式成系统。

学习者很少在所有的条件下都犯同样的错误。

学习者更可能在一些情况下会犯错误，但是在其他情况下不会。

不过，接受偏误是多变的并不否定偏误在某种方式下是有规律的也是有规则的，如果学习者在不同的环境下有不同的表现，但是我们有预测他们在特别的情况下怎么表现的可能，那么他们的行为就可以总结成变量规则。

（当变化是成系统的，就可以描写成变量规则，表明可供选择的形式在不同的语境中出现的可能性。

）这是“如果……那么规则”，他们认定如果X情况出现，那么Y语言形式就会出现，例如，我们可以发现subject-verb可以插入进有些WH问句，却不能插进另一些，从学习者的表达看来完全是任意的，但是进一步的调查研究可能弄清什么情况下插入什么情况下则不，我们所建构的变量规则可能会表明那些可以插入的是“What”和“Who”问句，不能插入的是“where”和“when”问句。

虽然“如果……那么”规则比简单的不变的规则复杂得多得多，但是如果学习者语言真正的系统性可以理解，那这种规则就是必要的。

有两种语境变体，学习者语言会根据情境上下文变化，就是学习者在不同的情境下运用知识的情况是不同的，如，学习者如果需要立即说出，他们就没时间有效利用现有知识而发生错误，而这些错误在他们有机会思考的时候是不会发生的。

学习者的语言也会随着语言上下文而变化，也就是学习者在一种句式中出现偏误，在另一种则不，例如，英语一般现在时第三人称单数的偏误可能在单句中不出现，（如，Hebuysherabunchofflowers.）却常常出现在复杂句子的第二个从句中。

（如，Hevisitshereverydayandbuyherabunchofflowers.）必须同时考虑这两种类型的变体才能解释清楚情境变体。

发展的“自然”顺序和情境变体两者需要调和，如果学习者对L2的使用是变化的，那么怎么可能会有一个统一的发展顺序，如果学习者的语言本质上就是变化的，怎么会有一个不变的顺序，在许多方面，这是二语习得研究的一个最重要的话题，我们在第四章再讨论这个问题。

学习者个体不同

学习者语言中变体的出现不只是因为情境的原因，它还因为学习者学习L2的方式和使用L2知识的方式不同造成的，更准确的说就是没有两个学习者使用完全相同的方法学习L2.

学习者个人因素对学习进程的影响可能是极大的但又很难以一个确定的方式分类。

二语习得研究已经比较深入地考察了造成学习者个体不同的五方面的因素，他们是年龄、天资、认知方式、动机和个性。

成人和儿童是否采用相同的方式学习L2，这引起了人们很多的兴趣，普遍认为他们采用不同的方法，成人的记忆力更强，并且容易集中注意那些纯粹的语言形式特征，但是这种不同不会导致习得顺序的不同，习得顺序可能是语言机能的产物，不会因年龄有什么变化。

比较儿童和成人的二语习得需要从两方面入手，首先，必须弄明白学习顺序是否不同，是否成人有一个“自然”习得顺序，而儿童有一个不同的顺序。

其次，必须调查儿童和成人的学习速度，以过去的研究经验为依据并不能证实儿童是更成功的学习者这一普遍认同的观点。

所以，儿童和成人在习得顺序和速度上可能都有不同，也可能速度上不同，（但不一定儿童学得更快）而顺序一样，最后，可能在速度和顺序两方面都不存在大的差别。

天资和才能相比较，后者是我们怎么更好地从整体上掌握语言的或非语言的技能的一般能力，而天资是学习语言的特殊能力，天资的作用一般用课堂学习者所达到的熟练程度来衡量，一系列的研究（如，gardner1980）表明天资是决定课堂语言学习水平的主要因素，但是人们对这些研究的价值存有怀疑，主要是因为人们不是完全清楚天资都包含哪些认知能力。

在二语习得研究中，学习者的动机和需要一直处于中心位置。

对目的语国家的社会、文化习俗感兴趣的学习者往往会取得成功，同样，当学习者必须作为工具去掌握L2时，（例如，通过L2作为媒介进行研究）他们一般也会成功。

相反，学习者对目标语国家的生活没有多少兴趣或工具性动机不强，那么他们会学得比较慢或者在没达到本民族语言能力时停止，Gardner和拉姆波特（1972）已经广泛的研究了加拿大和其他地方在双语教学环境下动机的作用。

要全面的解释动机和需要的作用需要解释它们是怎么作用于学习过程的，杜蕾和波特（1977）已经做出了这样的解释，他们提出学习者有一个“社会情感过滤器”来控制有多少输入通过语言处理装置，由于有意识或无意识的动机或需求，态度或感情基础的不同，学习者对第二语言“开放”或“关闭”，这就是为什么学习者一旦获得了满足他们交际和情感需要的第二语言知识时就会停止学习，这导致了Selinker（1972）所说的“僵化”，不管有多少输入和以什么方式输入，学习者都不会学习。

对于个性和认知方式对二语习得的影响我们了解的很少，尽管可以确信他们都非常重要。

什么样的个性在学习第二语言时更容易成功呢？

外向性格的人是否因为他们更多的冒险犯错误和更多的接触第二语言而比内向的人学习更成功呢？

心理障碍在二语习得中起什么作用？

对这些都没有明确的解答，相似的研究都不能证明认知方式（我们一般是怎么学习的和处理问题的特殊方式——布朗1980a：

89）对学习有什么明显的影响，考察个性和认知方式的最主要问题是没有标准来明确区分不同的类型，

第5章将讨论个人的学习方式以及年龄、学能、认知方式、动机和个性。

输入

无需证明，二语习得只有在学习者获得第二语言输入时才会出现，输入可以是自然条件下的，也可以是课堂灌输，可以是口头的，也可以是文字的，输入的作用是二语习得的一个中心议题。

早期的二语习得的理论，建立在通过练习和强化形成习惯的基础上，强调输入的重要性。

适当量的输入和确保学习者直到可以自动出口的练习控制着学习的整个过程，学习第二语言和学习其他东西一样，它包括一系列由强化控制和形成的刺激—反应，这种行为主义学习观忽视了学习者的能动作用，认为语言学习，不管是第一语言，还是第二语言，都是一种外部的而不是人体内部现象。

19世纪60年代，这种学习理论有所改变，特别是乔姆斯基促使了这种变化。

他指出许多例证表明输入和学习者的产出是不对应的，对此最好的解释是假设学习者内部有一个精神上的装置，它可以处理输入并把输入转化为学习者输出时可以贮存和处理的信息。

乔姆斯基关于语言学习的心灵主义观点强调他所说的学习者“语言习得装置”的重要性，而忽视语言环境，认为输入只是为了激活习得装置。

因此，二语习得的一个论题是：

输入形成和控制着学习，还是只是一个激活器。

现在，人们对输入的研究兴趣相当高，主要是发现说母语者怎么和第二语言学习者说话和这种说话方式在第二语言习得中的作用，研究开始显示只是接触第二语言是不够的，学习者还需要适合他们发展阶段的第二语言的数据，但是人们对于理想的输入具体包含些什么还没有取得一致的意见，他们是教师所认为的那样是根据规范的逻辑的标准选出的输入，还是克瑞森（1981a）所认为的只是提供学习者可理解的输入，在目前的研究中，输入在二语习得过程中的作用仍是一个最矛盾的话题。

第6章我们会更深入的讨论输入，也会寻求证明没有那么多的“输入”（就获得第二语言数据）转化为“互动”（就是参与交流活动），这对于二语习得是很重要的。

学习过程

学习者需要筛选他们的输入的数据并和已有知识建立联系，他们怎么做的这一点的，有两种解释。

他们可能只是用一般的认知策略，这种策略是他们程序知识的一部分，并且它们也应用于其他形式的学习，这种策略常常被称做“学习者策略”。

另一解释是，他们可能拥有一个特殊的语言能力使他们可以分析输入数据以最有效地发现第二语言规则。

这种语言能力被称作“普遍语法”。

Tarone（1980）区分了三种学习者策略，第一种是学习策略，学习者使用它处理第二语言输入以发展语言知识，学习策略可以是认知和行为上的，（例如，记忆和为了记忆进行的强化），也可以是潜意识和神经语言学的。

（例如，推导和泛化）第二种是输出策略，它包括学习者有效、清楚和轻松的使用他们已经掌握的第二语言知识，例如想好说什么和对话计划，怎样组织说出的话语结构。

第三种是交际策略，像输出策略，这种策略是使用语言是应用，而不是学习语言时用到的，虽然它可以增加输入来间接的帮助学习者学习，交际策略包括学习者在缺乏语言知识的情况下试着进行交际，学习者，特别是自然环境小的学习者，常常要表达超出他自身语言能力的内容，他们可以放弃以回避问题，也可以试着寻找其他方式，典型的交际策略需要协助（如，Whatd’youcall____？

）和释义（例如“旺旺”对“狗叫”）交际策略错误或者不适当的使用现有的第二语言知识以补偿还没掌握的知识。

在二语习得研究中，对学习者策略的研究处于核心地位，现在重新强调语言环境的重要性不是回归行为主义的观点，而是强调输入和内容过程的关系以发现它们之间是怎么相互影响的，学习者能够利用学习策略处理的输入才是最合适的，学习者还可以使用输出和交际策略来控制输入的类型。

输入，学习者策略和输出三者相互联系，关系错综复杂。

我们不能直接考察学习者策略，它们只能由语言学习者的行为推导出，当然对于学习者策略的研究都是猜测性的而不是理论性的，这有点像要调查一个图书馆的分类系统，但是你只允许拿出有限的几本书作为证据。

早期的学习者策略研究建立在偏误分析的基础上，数据是学习者孤立的片段表达，后来的研究者认识到为了弄清学习者是怎么和对话人共同传达各自的意思的，那么记录学习者相连的对话就十分重要，这样输入、内部过程和输出之间的相互关系才会更清晰。

学习过程的另一个观点是乔姆斯基（1965，1980）提出的，他关于语言学习的观点是精神主义的，他强调学习者的作用而不是环境的作用，他也凸显了学习者的本性,虽然他没有排除孩子的语言学习过程最终可以用一般的认知发展来解释的可能性,但是他认为用独有的语言能力是对之的最好解释,因此,乔姆斯基认为语言的习得主要是特殊的语言机制的结果.

那么这一语言能力又包含些什么呢?

乔姆斯基把它描述为"语言习得装置",包含语言的共同知识,它存在于孩子体内并促使孩子习得他所接触的语言的语法,乔姆斯基认为自然语言由高度抽象和复杂的规则控制,这些规则不会直接在语言的表层结构呈现,如果孩子仅仅靠输入的数据,他是不会掌握这些规则的,因此,孩子必须拥有引导语言学习过程的内部规则,这些规则包括共同语法,也就是所有语言和所有语言学习者所共同拥有的语言特征和过程.

乔姆斯基的”语言习得装置”适合第一语言习得,不过有一个独立的语言能力决定了二语习得,这一观点也站得住脚,最近的研究把它称作“共同假