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群文阅读的文本组织策略
群文阅读的文本组织策略
方东流
[摘 要]群文阅读,亦即群文阅读课堂教学,核心要素有三,议题、文本和共建。
议题生成讲方法,文本组织讲原则,师生共建讲策略。
文本组织上承议题,下承文本解读以及阅读策略的制定,以刚性原则为主,以塑性原则为辅。
在议题的统摄和牵引之下,一组文本被组织起来,进而成为教学文本。
[关键词]群文阅读;文本;文本组织;刚性原则;塑性原则
教师依据语文课程、教学需要、教学进度及课时安排,将群文阅读纳入班上的常态阅读教学,在确定了议题这一前提之下,就需要依照议题组织文本。
■什么是文本
在组织文本之前,组织者首先需要明白:
什么是文本?
什么是群文阅读课堂上师生用于阅读的教学文本?
它和一般的阅读文本有何不同?
从词源上讲,文本表示编织的东西。
对语言学家来说,文本是指作品的可见可感的表层结构,是一系列语句串联而成的连贯序列。
文本可能只是一个单句,例如谚语、格言、招牌等,但比较普遍的是由一系列句子组成。
文本和段落的区别在于,文本构成了一个相对封闭、自足的系统。
法国思想家、哲学家、结构主义代表雅克・德里达(J.Jacques Derrida)在《论文字学》里明确提出“文本之外别无他物”,认为构成“文本”的符号不是用来再现自然或外部世界,它不过是对已经存在的符号的再次符号化,在单一的文本之外不存在“真实世界”。
德里达首先将万事万物当成符号,文本无非是对符号的再次符号。
另外,文化研究批评家理查德·霍加特(RichardHoggart),当代文化研究之父斯图亚特·霍尔(StuartHall),文化研究的重要奠基人之一雷蒙·威廉斯(RaymondWilliams)等人,吸取结构主义理论的某些理念和方法,认为摄影、电影、服装、时尚、音乐、建筑、环境等非语言的文化形式都可以被看作是文化研究的不同“文本”。
类似的见解,清朝的张潮早在其《幽梦影》中如是说:
“善读书者,无之而非书。
山水亦书也,棋酒亦书也,花月亦书也。
”这里文本第一次被广义化了,摆脱了文字以及文学性。
在此基础之上,PISA(国际学生评价项目)将文本明确分为连续性文本和非连续性文本两种,连续性文本包括叙述、说明、描写、议论、指示、文件、记录等,非连续性文本包含图表、表格、地图、广告、凭证单、使用说明书以及统计图等。
因此,群文阅读课上,可供师生阅读的文本不止文学性的文章(连续性文本),还包括非连续性文本。
这和《语文课程标准(修订版)》的要求是一致的。
鉴于以上论述,凡是能够被阅读的一切信息载体,都可以视为文本。
如一幅图画、一个眼神、一种心思、一个念头、一段视频、一张照片、一张表格、一份说明、一段录音、一个手势、一副表情、一片风景、一种味道、一篇文章、一本漫画……文本可大可小,同样可长可短,短则一个字,一个符号,一个句子,一个段落,长则一篇文章或整本图书。
■什么是文本组织
文本组织是指:
依据教学需要,在一个议题的牵引之下组织一组师生用于课堂上阅读的文本。
这里有必要对三个方面的问题进行厘清。
1.议题牵引
以提升学生语文综合素养为目的,整个文本组织过程中必须时刻接受议题的牵引,同时接受教学的检视和筛滤。
议题生成环节依据教学生成独立型议题,文本组织环节将由独立型议题牵引出文本,也就是说每一个文本都必须具有这一议题的特征,即文本因为议题而聚集到一起来。
2.一个议题
文本组织所围绕的议题,必须是议题生成环节依据教学需要而生成的独立型议题。
对于聚合型议题,必须先将其切分成独立型议题,然后再围绕一个个独立型议题组织文本。
这在群文阅读的定义中也有明确体现:
群文阅读,是师生围绕一个议题选择一组文本,而后师生围绕议题进行阅读和集体建构,最终达成共识的过程。
3.一组文本
群文阅读教学和单篇阅读教学的区别,从形式上表现为一堂课不再是读一篇文章,而是读一组文本。
从本质上表现为不再是老师教学生学,一味灌输,而是让学于生,师生平等,集体共建,是让学生成为真正的阅读主体的阅读。
那么,多少个文本才能叫一组文本?
一般而言,三个(包含三个)文本以上就可以了。
■文本组织的理论依据
1.互文性理论
互文性诞生于结构主义和后结构主义。
互文性这一概念首先由法国符号学家克里斯蒂娃在其《符号学》一书中提出:
“任何文本都是对其他文本的吸收和转化。
”互文性以形式分析为切入点,最终将视线扩展到整个文学传统和文化影响的视域之内,即从文本的互文性到主体的互文性再到文化的互文性,从而进入多重对话层面——文本的对话、主体的对话和文化的对话。
2.能指/所指
能指和所指是瑞士语言学家费尔迪南•德•索绪尔在谈论语言符号的性质时提出来的一对概念:
“我们建议保留用符号这一词表示整体,用所指和能指分别代替概念和音响形象。
”所指和能指的联系是任意性的,两者之间没有内在的自然的联系。
例如树在英文中的读音和在中文中的读音明显不同,但却都能表达“树”的意思。
能指无法被缩减为概念,所指也不依附于一种特定的能指。
一个孤立的能指可以具有多种含义,反之一个概念也可以在不同的能指中得到表达。
3.理念论
古希腊哲学家柏拉图在“理念论”中,把世界分为“感觉世界”(可见世界)和“理念世界(可知世界)。
前者是人所能感觉得到的具体的物质的世界。
后者则是超乎感性世界之上的,只有理智才能把握的理念世界。
柏拉图说:
“当我们给许多个别事物加上一个共同的名称时,我们就假定有一个理念存在。
”例如世间有各种各样的桌子,我们把它们统称“桌子”,是因为它们都具有桌子的共性,正因此才使之区别于床、椅子等所有别的物件。
而“桌子”这个概念所表现的东西,柏拉图称之为“理念”。
■文本组织的基础
明确了什么是文本,什么是文本组织,还需找准文本组织的基点,做相应的准备,即掌握文本组织的基础。
1.分析议题
文本组织首要任务是分析议题,通过对议题的全面分析、解读和消化,对议题所涵盖的信息进行梳理,清楚议题为文本划定的选择范围(哪些文本可能符合要求),尽可能全面掌握该议题可能存在的维度(共同指向同一议题的文本之间的差异化体现),进而彻底地吃透议题,为文本组织奠定基础。
如果说文本组织有诀窍,诀窍就在于分析议题,然后从议题的不同维度去遴选文本。
2.明确目标
分析议题的目的,除了吃透议题,更重要的是选定教学文本,从而确立教学内容。
因此分析议题的同时,得明确教学目标,包括教学指向(情感认知、思维培养、知能训练或生活运用)、教学靶标(口语表达、中考复习、作文写作、知识积累)、目标定位(全班学生或成绩中等偏上的学生——决定目标大小这一度的拿捏)以及兼顾掌握学情(阅读现状、阅读水平、阅读能力、水平差异),明确教学所需的维度(一般要求不低于三个维度,至于从多个维度中具体选择哪三个维度,依据教学目标而定),进而组织最合适的文本。
3.考虑条件
文本组织同样需要考虑教学条件,文本有连续性文本和非连续性文本,其中非连续性文本如视频、录音等纳入课堂阅读教学,师生阅读的时候,需要借助多媒体来呈现,因此没有多媒体等硬件设施的学校,就不适合组织这样的文本。
这种条件的学校,组织文本的时候就需要做取舍,更多地考虑连续性文本。
■文本组织的原则
以上阐述为文本组织奠定了基础,明确了组织方向,但在具体组织过程当中,或者说对组织到的文本进行遴选并且最终确定教学文本,必须严格遵循以下原则。
1.指向议题
在同一个议题下组织文本,首先得保证组织的每一个文本都必须指向该议题,或者说必须在该议题所统辖的话题范围之内去组织文本,切忌因为个人趣味和价值取向,或者对某个作者、某个文本因为难以割舍,硬生生将其纳入,导致所选文本在本质上和议题的某个维度产生偏差,亦即回归文本本身。
如有老师在就议题“如烟乡愁——以具体物象承载情感”组织文本之时,因为个人喜好将谢云的《背在背上的井》一文选入就明显不太合适,因为该文中的“井”仅仅只是作者叙写和抒情的对象,并非作为作者思乡的承载物来写,换句话说该文中的井是一个文化符号,而非承载乡愁的物象。
2.文本异质
多个文本共同体现同一议题的多个维度,目的是为了在课堂上共建的时候,师生都能在个人理解(个性化解读)的基础之上获得立体、多元的理解。
一堂群文阅读课上,多维度下的异质性文本,亦可表现为同向性异质文本和反向性异质文本。
一般来说,文本组织的常规思维体现为同向性异质文本的组织,比如围绕议题“文学作品中的美人”组织文本教学,如果全部选择同向性异质文本,一般会选取有关描写貂蝉、王昭君、杨玉环、林黛玉和西施等美女的文本,而如果考虑纳入反向性异质文本,就可以加入有关描写钟离春、嫫母、孟光和阮氏等丑女的文本。
有关美和丑的文本对比呈现,文本之间的异质性更强,师生建构时的思考空间和议论空间也会更大。
当然,也有一类议题本身就决定了只能选择反向性异质文本,例如“文学作品中的英雄和懦夫形象”、“恶人,要不要拯救”、“美丑对比”等二元对立的议题。
一般来说,建构中求同较适合组织同向性异质文本,求异较适合组织反向性异质文本。
因此,一组文本可以是同向性异质的,也可以是反向性异质的,但都必须体现在议题的多个维度上。
值得注意的是,内容截然不同并不等于文本就一定异质,例如凯特•肖班《一个小时的故事》和欧•亨利《警察和赞美诗》内容毫无干系,但在“小说当中的情节反转模式”这一议题之下,都属于连续性反转,因此属于同质性文本。
而在其他议题之下,则既可能指向同一议题又可能异质,比如“心理描写”,二者明显不同。
3.文本自足
自足一词,语出《列子·黄帝》:
“不施不惠,而物自足。
”即自给自足的意思。
尽管任何文本都具有自主性(autonomy)和自足性(self-sufficiency),但是群文阅读的文本需要的是体现具体某个议题的自足性。
自足性就是要满足文本的系统和整体上的要求,以便达到平衡。
瑞士结构主义心理学家皮亚杰(J.Piaget)在《结构主义》一书中提出:
“一个结构是本身自足的,理解一个结构不需要求助于同它本性无关的任何因素;另一方面,是已经取得的一些成就,它达到这样的程度:
人们已经能够在事实上得到某些结构,而且这些结构的使用,表明结构具有普遍的并且显然是有必然性的某几种特性,尽管它们是有多样性的。
”换句话说,在一个研究领域里,要找出能够不向外面寻求解释说明的规律,能够建立一个自己说明自己的结构;实际找出来的要能形式化,作为公式而作演绎法的使用。
皮亚杰对结构的这些提法,同样适用于群文阅读教学的文本。
简而言之,组织的文本要能最大化地彰显议题。
4.难易适度
一组文本不能太难,也不能太简单。
同一个议题下的文本之间,难易程度还应体现一定的梯度性,但是最难的文本不能超越学生的理解范畴,不能超出学生的认知水平,最易的文本也不能太过幼稚,毫无阅读价值。
文本难易程度把控,应综合考虑学生的年龄特征、老师的教学进度、学生阅读水平、地方学情等。
打个比方,这些文本既要保证优生吃得饱,又要保证差生吃得好。
5.文质兼美
刘勰《文心雕龙•征圣第二》:
“然则志足而言文,情信而辞巧,乃含章之玉牒,秉文之金科矣。
”翻译过来就是:
“由此可见思想要充实而语言要有文采,情感要真诚而文辞要巧妙,这就是写作的基本法则。
”此写作法则,同样可作为判断一个文本优劣的标准。
群文阅读的单个文本必须具有可读性,文字、内容、思想、主题、情感以及价值导向,都必须符合真善美的标准。
句子明显有语病、内容不健康、涉及敏感话题、思想陈旧僵化,或者偏执一端,或者在当下看来已属文化糟粕,情感浮泛、虚假、消极,价值导向不明,或者将读者引向歧途,这样的文本首先需要排除在外。
6.体式多元
体式不同于体裁,体裁是就文体而言的,体式是就文本形式而言的。
体式是指信息载体呈现出来的外显形式,因此体式包含体裁。
不同体式的文本组合在一起,能够增强文本的丰富性,提升阅读的趣味性。
而且同一个议题下,不同体式的文本互为补充,又能一目了然地发现文本之间的差异,这为课堂上师生集体共建提供了便捷。
当然体式多元也应有度,不能一味多元。
以上六大原则,前面三个属于刚性原则,后面三个属于塑性原则。
如果能够以刚性原则为经、塑性原则为纬组织文本(如下图示),相信一定能够组织合适的文本。
■文本组织的特例
任何一堂群文阅读课,其文本组织必起始于议题,哪怕这个议题一开始是受某个文本的触动,从中发现阅读教学点,并依此萌发打造一堂群文阅读课。
但文本组织仍是在议题生成之后才正式启动的,因此上面文本组织原则同样适用。
不同之处在于:
首先得从该文本分析提炼并生成一个明确的独立型议题,再围绕这一议题组织文本。
以上原则针对语文课程和语文教学之下的议题自由组织文本而创设。
但议题生成渠道和所属系统的不同,决定文本组织方式的不同。
例如,议题直接来源于教材,可以直接对教材进行整组;议题和文本已经具备,只需二次开发便可使用。
但无论是对教材进行整组还是对现成文本进行二次开发,仍需严格参照以上六大原则。
■小结
综上所述,文本组织可简化为“1+3+3”模式,“1”即组织的基础,第一个“3”即三大刚性原则,第二个“3”即三大塑性原则。
[本文系全国教育科学“十二五”规划2011年度规划课题“中小学生阅读习惯养成教育实践研究”(项目编号:
FHB110014)、中国教育学会中学语文教学专业委员会课题《中学语文课程群文阅读理论和实践研究》(课题批准号:
20140701006)、重庆市教育科学“十二五”规划2014年度重大课题《中小学语文课程群文阅读实践和研究》(课题编号:
2014-ZD-001)研究成果]
[参考文献]
[1]范司永.西方文本研究的范式演进从自足到开放[J].外国语文(双月刊),2012年8月第28卷第四期.
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视野融合[M].刁榴,孙彬,赵玉婷,刘文柱,译.河北教育出版社,2002.
[5][梁]刘勰.文心雕龙译注[M].王运熙,周锋,译注.上海古籍出版社.2010:
4-6.
[6][法]雅克・德里达.论文字学[M].汪堂家,译.上海译文出版社.2005.
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