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斯金纳操作学习理论
斯金纳操作学习理论
B·F·斯金纳(BurrhusFrederickSkinner,1904~1990)是操作学习理论的开创人和行为矫正技术的开辟者。
他是美国新行为主义的要紧代表,也是在所有新行为主义者中,在坚持行为主义大体立场方面最激进的一名,同时,也是对现今心理学阻碍最大、最重要的新行为主义者。
他最有阻碍的主张集中体此刻他的操作学习理论。
一、操作学习理论的提出:
在斯金纳之前,心理学家们就已经用刺激——反映联结对学习作出说明,如华生以为学习确实是“以一种刺激替代另一种刺激成立条件反射的进程”;又如,桑代克提出的尝试——错误学习(trial-errorlearning)理论,以为学习的实质是“通过‘尝试’在必然的情景与特定的反映之间成立某种联结”
斯金纳指出,尽管,某些人类的行为正如之前的心理学家们说的那样,是由特定的刺激引发的,可是,这些只能说明所有人类行为的一小部份,于是他提出了另外一类行为,称之为操作性行为,因为它们是在环境中缺乏明显的无条件刺激物时操作的。
斯金纳的工作要紧集中在行为与后果的关系上,并由此提出了对教育实践起庞大阻碍的学习理论——操作学习理论。
二、斯金纳操作学习理论的大体观点:
(一)经典实验——斯金纳箱(Skinnerbox):
20世纪30年代后期,斯金纳改良了桑代克的迷笼,设计了“斯金纳箱”,并用来研究各类动物(如白鼠与鸽子)的行为。
此箱去掉了所有无关刺激,通常内设一杠杆,杠杆与一食物仓相连,动物(如白鼠)偶然地一按杠杆,食物仓便打开,落下一食物小丸于食物盘内,箱外有一记录器,可记录白鼠按压杠杆的速度。
实验中,动物从初始的混乱动作中无心地碰着杠杆而取得食物,从而学会了按压杠杆与取得食物之间的联结。
通过更为复杂的设计,动物还能够学会分化行为,如当灯亮时按杠杆能够取得食物,而灯灭时按杠杆得不到食物,于是,动物学会了只在灯亮时按压杠杆。
(二)两种类型的学习:
从对动物的研究中,斯金纳以为,行为分为两类:
应答性行为和操作性行为。
应答性行为是由已知的刺激引发的;操作性行为那么是由有机体自身发出的。
无条件反映是一种应答性行为,因为它们是无条件刺激所引发,而在日常生活中操作性行为是咱们行为中的大部份。
要强调的是,斯金纳并非是指操作性行为不依托于刺激作用而产生,而是说刺激引发这种行为是不明白的,而且去了解其缘故也是不重要的。
操作性行为不是取决于其事前的刺激,而是由其结果所操纵。
与两类行为相应,斯金纳把条件反射也分作两类:
一类是由刺激情景引发的反映,是一种不随意的行为,称应答性条件反射(respondents)与经典性条件反射相应,又称刺激性条件反射;另一类是操作性条件反映(operants),又称工具性条件反射,它不是由刺激情景引发的,而是有机体的自发行为,是随意或有目的的。
两种反射的区别见表1:
表1
经典性条件反射
操作性条件反射
反应特征
应答行为
自发行为
形成条件
条件刺激与无条件刺激相匹配
及时强化
刺激
对特定刺激才能产生反应
不需要特定的刺激
消退
条件刺激多次单独出现
将强化物去掉
经典条件作用只能用来讲明基于应答性行为的学习,斯金纳把这种学习称为“S(刺激)类条件作用”或叫“反射学习”。
另一种学习模式,即操作性或工具性条件作用的模式,那么可用来讲明基于操作性行为的学习,他称为“R(强化)类条件作用”或叫“操作学习”。
操作学习模式以为,若是一种反映以后伴随一种强化物,那么,在类似环境里发生这种反映的概率就增加。
而且,强化物与实施强化的环境一路,都是一种刺激,咱们能够以此来操纵反映。
斯金纳以为操作学习与反射学习是不同的。
反射学习是S—R的进程,而操作学习那么是(S)—R—S的进程,重要的是跟从反映以后的刺激(强化物),而不是反映之前的刺激。
(三)操作性条件作用的要紧规律:
一、强化:
大体概念:
强化的含义:
强化的概念在桑代克成效律中已有论述。
可是,在斯金纳的强化理论中,强化所扮演的角色发生了重大的转变。
斯金纳将强化作为一个中性词利用(而不是指奖励),可简单概念为“能增强反映率的成效”。
强化物的含义:
强化是指“使反映发生概率增加、或维持某种反映水平的任何刺激”。
这也确实是说,斯金纳以为凡是强化,其结果都是行为概率的增加。
反之,提高反映概率的任何事件都能够起强化作用,强化物也就不必然是一种令人愉快的刺激。
而且,在一种情境中起强化作用的刺激,在另一种情境中并非必然起强化作用。
一样,对某一对象起强化作用的刺激,对另一对象并非必然起强化作用。
由此可见,是刺激对反映的结果,而不是刺激本身的性质决定某种刺激是不是为一种强化物。
强化的类型:
斯金纳区分了两种强化类型:
正强化(positivereinforcement,又译踊跃强化)和负强化(negativereinforcement,又译消极强化)。
当在环境中增加某种刺激,有机体反映概率增加,这种刺激确实是正强化物。
比如,白鼠按开关时给食物,食物确实是正强化。
当某种刺激在有机体环境中消失时,反映概率增加,这种刺激确实是负强化物。
也确实是说,负强化物是厌恶刺激,是有机体力图躲开的那种刺激。
比如,当处于电击状态下的白鼠按开关时停止电击,停止电击确实是负强化物。
强化的作用:
塑造行为。
强化安排:
强化的方式:
斯金纳以为,在行为实验分析中,最容易操纵的、最有效的变量是给予强化的方式。
在精准操纵的实验情景中,实验者能够精准地决定利用什么类型的强化,如何给予强化和何时给予强化。
强化的方式多种多样,包括持续强化和距离强化、固定比例强化和转变比例强化、固按时刻强化和转变时刻强化等。
具体见表2:
表2
表2是我修改施良方的《学习论》中的一个表格取得的。
其中,持续强化、间歇强化这两种强化方式应该比较好明白得,关于其内涵学者们也大体没什么异议。
可是,关于比例强化和距离强化,学者们的表述就有不一致的地址,关于其内涵也有不同的说明。
修改后的表2是我比较认同的明白得。
在彭聃龄主编的《一般心理学(修订版)》中,将距离强化与持续强化相对应,放在第一个层次。
——这与施良方在《学习论》中的明白得只是语言表达上的不同,不存在本质的不同。
然后,《普心》又将距离强化细分为比率式和时刻式两种方式。
在那个地址,就不单单是表达上的不同,同时隐含着对两种方式的内涵的明白得上的不同。
先说比率式与比例强化。
其中,比率式以为,比例是强化与“反映次数”之间呈必然比例(包括可变的比例与固定的比例);而《学习论》中的比例强化是强化与“正确反映次数”之间呈必然比例。
既然,强化的作用是塑造行为,那么,若是将强化以“反映次数”为度,成效确信没有以“正确反映次数”为度来得好,因为前者是只要显现反映,不管对错,只要靠次数就给强化,就可能显现反映者随意做出反映的结果。
因此,我更赞同将比例强化明白得为强化与正确反映次数之间呈比例。
第二要说的是时刻式与《学习论》中的距离强化的不同。
时刻式显然是强化与“时刻”之间的距离。
而《学习论》中的距离强化是强化与一按时刻内的正确反映的距离(例如,每隔5分钟正确反映给予一次强化)。
显然,后者比较复杂,因为它将强化与两个条件相联系,一是时刻(5分钟),一是反映的性质(正确反映),乍看似乎比只考虑时刻因素更能符合强化的塑造行为的作用。
可是,细想以后发觉这种明白得有个致命的缺点——可操作性不强!
这种明白得是说在5分钟之内的反映都是正确的才给强化吗?
仍是说5分钟之内只要显现过正确反映就给强化?
若是一直没显现正确反映,可是5分钟时刻已到(这不时刻条件知足,但反映性质条件没知足),这种情形给不给强化?
……一系列的问题都说明这种明白得的可操作性不强。
而,斯金纳的强化理论,乃至是整个操作学习理论都是来自于他的实验的,因此,他所采纳的像强化这种概念应该会更多地考虑可操作性。
因此,我更赞同将距离强化明白得为只与时刻之间的距离。
这也是我修改《学习论》中的表的缘故。
不同强化安排的成效:
强化的方式能够有各类不同的结合和顺序,不同的强化安排对学习测试也会产生不同的阻碍。
对习得速度的阻碍:
一样说来,若是最初学习时给予持续强化,学习速度就会比较快些。
若是最初学习时利用间歇强化,学习就会困难些,速度也就慢一些。
对反映速度的阻碍:
第一,一样说来,比例强化比距离强化的反映速度要快些。
第二在两种固定强化安排中(固定比例强化和固定距离强化),在每次强化后,反映速度当即变慢,其反映速度是从这一次强化后到下一次强化前有规那么地慢慢加速。
由于这种图解很像海里的扇贝,因此把它称为“扇贝型”(scalloping)效应。
最后,在两次强化之间反映速度的这些变式,只表此刻固定强化安排中,在转变强化安排中那么没有呈现这种现象。
对消退速度的阻碍:
第一,持续强化安排比间歇强化安排习得的速度要快些,但在不给强化后,致使消退的速度也会更快些。
第二,固定强化安排比转变强化安排引发的习得速度要快些,但在没有强化时,它引发的消退速度也会更快些。
最后,在比例强化(不论是转变比例仍是固定比例)安排中,强化比例高的反映速度要比比例低的快一些,但在不给强化后,消退速度相应地也要快一些。
综上,最正确的训练组合或许是,最初时利用持续强化,然后是固定距离强化,最后是转变比例强化。
另外,随着训练期的推移,比例也能够改变。
整体说来,减少强化的比例,会使消退速度放慢。
二、消退:
消退的含义:
“有机体作出以前曾被强化过的反映,若是在这一反映以后再也不有强化物相伴,那么这一反映在尔后发生的概率便会降低,称为消退。
”
消退的作用:
在强化中,不管是正强化的奖赏仍是负强化的回避,其作用都在于增加某种反映在以后发生的概率,以达到塑造行为的目的,而消退那么不然。
消退是一种无强化的进程,其作用在于,当有机体自发地做出某种反映以后,不对其施与任何强化,从而降低该反映在以后发生的概率,以达到排除某种行为的目的。
在消退初期,在不施与任何强化时,行为频率会在短时刻内突然增加,以后频率减少,才是真正的消退。
初期频率的增加专门好明白得。
比如,白鼠之前按开关就取得食物,后来,消退开始,按开关不给食物了,白鼠就会更使劲更频繁地按开关,为的是确认是不是是因为自己按得不够大力或是其他什么偶然的缘故使食物不显现。
等到它确信再怎么按也可不能有食物的时候,它的按开关的行为才开始真正的减少,最后消退。
3、处惩:
处惩的含义:
“当有机体作出某种反映以后,呈现一个厌恶刺激或不愉快刺激,以排除或抑制此类反映的进程,称作处惩。
”
处惩的作用:
处惩与负强化和消退都有所不同,负强化是要增加行为发生的概率,消退是不施与强化。
但处惩是通过厌恶刺激的呈现来使行为反映在以后发生的概率降低。
可是,动物实验说明,处惩关于排除行为来讲并非必然十分有效,厌恶刺激停止作用以后,原先成立的反映仍会慢慢恢复。
(这点能够用班杜拉的观看学习理论来讲明。
班杜拉以为人们的大部份行为是通过观看学习习得的。
观看学习要通过注意、维持、再现和动机四个时期,如此,处惩就只是阻止了动机时期的发生,而使行为没有表现出来,可是不能阻止前三个时期的发生,因此,个体仍是将不良行为记在头脑里,只是由于处惩而临时不做罢了,只要处惩撤销,个体还有可能再做。
)因此,处惩的成效一样不行,它并非能使行为发生永久性的改变,不能肃除行为,而只能临时抑制行为。
与此同时,处惩也可能会引发副效应,如解决性行为。
因此,处惩要慎用,消退才是减少不良行为、排除坏适应的有效方式。
在非得给予处惩时,必然要注意:
第一,要注意使用途惩后的反映抑制期。
也确实是说,处惩一种不良行为应与强化一种良好行为结合起来,不但要说什么不能做,也要说明什么能做和应该怎么做,如此才能取得预期的成效;第二,处惩必然要在不良反映发生后当即给予,延迟的处惩可能是无效的;第三,处惩一旦决定实施,一开始就要选择强度大的,愈来愈强的处惩不可取,因为会产生适应;第四,在可选择的情形下,与其给予厌恶刺激——处惩
(2),还不如不给奖励刺激——处惩
(1)。
(见下表4)
最后,将正负强化、消退、处惩的区别列成两表,见表3,表4:
表3
正强化
负强化
消退
惩罚
刺激
增加奖励刺激
减少厌恶刺激
不施与
呈现厌恶刺激
目的
增加反应概率
增加反应概率
减少反应概率
减少反应概率
应用
塑造良好行为
塑造良好行为
消除不良行为
消除不良行为
表4
反应后呈现
反应后消除
奖励性刺激
正强化
惩罚
(1)
厌恶性刺激
惩罚
(2)
负强化
三、斯金纳操作学习理论的应用:
斯金纳的操作学习理论在实际的教学和教育工作中有着超级普遍的应用,阻碍最大的是程序教学和行为矫正。
(一)程序教学:
一、程序教学概述:
程序教学是20世纪第一个具有全世界阻碍的教学改革运动,深刻地阻碍到那时美国及世界其他国家的教学实践。
简单地说,程序教学是通过教学机械呈现程序化教材而进行自学的一种方式。
它把一门课程学习的总目标分成几个单元,再把每一个单元分成许多小步子。
学生在学完每一步骤的课程后,就会马上明白自己的学习结果,即能取得及时强化,然后按顺序进入下一步的学习,直到学完一个个单元。
在学习进程中,学生可按自己的学习能力和学习适应,自定学习步伐,自主进行反映,慢慢达到总目标。
二、浅评程序教学:
程序教学确实具有很多优势,不仅能够集中最优秀的教师来编制教学进程,而且学生在每一步都能取得及时的强化,学生乃至能够自定步伐来学习,克服了全班上课的缺点。
可是,程序教学也有其致命的不足:
第一,是轻忽了主体的主动性,学生只能按程序教材上规定的正确答案回答,若是不同意机械呈现的答案,或是有不明白的地址,他不能跟机械争辩,也不能要求机械做进一步的说明。
最重要的是,这种用机械的学习就排除作为重要教学资源的教师和同伴。
机械教学无法取代教师的人格教育活动,也不能取代同伴关系在学生成长进程中的踊跃作用。
这些或许确实是此刻大体不用纯粹的机械教学的缘故吧。
(二)行为矫正:
一、行为矫正的原理:
有机体自发做出的操作性行为与其随后显现的行为结果之间的相倚关系,操纵着该行为在以后的发生概率。
也确实是说,个体自发做出一个行为后若是取得强化,那个行为在以后就有可能再次发生;若是未取得强化或得处处惩,那该行为发生的概率就少。
二、行为矫正的大体程序:
3、浅评行为矫正:
行为矫正不但能通过强化来塑造良好行为,还能够通过消退乃至处惩来排除不良行为,这在教育中,在心理咨询与医治中都有普遍的应用。
可是,当对一个不良行为的矫正,若是矫正程序开始实施,就要严格按程序进行,不然,不但这次的矫正不起作用,就算是以后从头再进行一次矫正也极可能没效。
参考文献:
[1]高觉敷主编:
西方近代心理学史[M].北京:
人民教育出版社,1982年3月第1版。
[2]叶浩生主编:
西方心理学的历史与体系[M].北京:
人民教育出版社,1998年1月第1版。
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