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小学文本解读范例
篇一:
小学语文备课中文本解读的重性要
小学语文备课中文本解读的重要性
云南省红河州绿春县大兴小学白秀英
摘要:
教师对文本的解读决定着教学设计,决定着学生学习的进程,决定着文本阅读的理解与升华。
备课乃所有课堂教学前的准备工作,是教师把握教材,与文本对话的重要方式,是教师在整合教材、学生以及各种教学资源的基础上确定教学思路、对课堂进行预设的一个重要手段,直接关系到教学效果好坏及教学质量的高低。
关键词:
备课文本解读重要性
《语文课程标准》指出:
“阅读是教师、学生、文本之间对话的过程。
”好的课来源于独具匠心的教学设计,而好的教学设计又来源于正确深入的文本解读。
教师没有细读文本,没有自己的感受,拿什么去跟学生对话?
语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的。
在学生自主阅读,进行个性化的文本解读的基础上,语文教师应引导学生准确把握文本的价值取向。
这就决定了教师进行文本的解读,不是作为一名普通的读者,而是引导学生进行文本解读的引领者。
语文教师在备课中如何去解读文本呢?
一、文本解读概念:
教师披文入文本,与作者、与作品中的社会生活──人、事、景、物对话,站在实施《小语课程标准》的角度,解读语言、思想、
成文法则的复杂过程。
二、解读文本的什么?
解读文本,就要解读文本的文、道、质。
文本的文即为文本所表现或反映的客观事物,文本的质即为隐藏于文本外在物象之内的思想,它包括文本作者及文本本身所具有的情感、态度和价值观两个方面的内容。
文本之文为语言文字,文本之质为思想内容,那连接语言文字与思想内容之间的是什么呢?
是文本之道!
解读文本,还要解读文本之道!
文本之道是什么,说得简单一点,文本之道是文本之构成法则。
例如:
诗歌、童话、散文……是不一样的体裁,所以教学目标的制定也不应是相同的。
老师解读文本要解读出不同体裁的文本特色,以及文章的行文运法。
解读文本,要力争逐级达到三种境界:
一是正确的解读,二是准确的解读,三是有创意的解读。
史绍典老师在《交流沟通对话》中,对什么是正确的解读、准确的解读和有创意的解读,如何才能做到正确的解读、准确的解读和有创意的解读做了详细的论述。
他指出,正确的解读(诵读文本、读准字音、弄清词义、了解大意)是文本解读的第一步要求;准确的解读(字不离词,词不离句,段不离篇)建立在“正确的解读”的基础之上,是文本解读的第二个层级;有创意的解读(感受形象、品味语言、情感体验、迁移启迪)是对文本的一种整体的贯通的解读,是有主体性的有个性的解读,体现出来的是阅读教学的生机与活力。
有创意的解读是最高层级的解读,在这一层级,学生自觉、自主、自由地调动自己的语言行为,
用自己的语言去解释、修改文本的文、道、质,从中找到自我的影子,并创造出新的“自我”。
每位语文教师,应认真领会其要义,并在教学过程中努力贯彻。
三、怎样解读:
(一)、整体把握教材,深入解读文本。
1、将文章作为一个完整的整体来阅读。
所谓整体把握,首先是把文章作为一个有机的整体来对待,要从整体入手,让学生整体感知文本,涵泳沉潜于作品之中,凭借直觉,对文本整体作灵感式的体悟。
如四年级下册《四时田园杂兴》这首诗中写道:
“昼出耘田夜绩麻,村庄儿女各当家。
童孙未解供耕织,也傍桑阴学种瓜。
”孤立地看诗中每一句话,并没有独特之处,但整体联系起来看,这是一幅其乐融融的乡村生活场景图。
这个普通的农家也许是清贫的,却又是幸福和快乐的。
大人们勤劳耕种,孩子们尽自己所能学习大人劳动,心态是那么的平和,享受着童年美好的时光……从中我们也可以感受到诗人看到这样安详的农家生活状态后心里所产生的愉悦之感。
因此阅读作品时,切不可局限于作品的局部和细节,寻章摘句,停留在每一词、每一句的意义,而要加强整体阅读,将局部和细节与主题有机联系起来,透过文字表层读懂文章的意蕴和意境,触摸作者的内心世界,体会到作品的妙处。
2、找准有效的切入点,“牵一发而动全身”。
面对一篇文学作品或其他体裁的文章,读者首先获得的是对整个作品总体印象,而不是零零碎碎的知识点。
因此我们要寻找阅读的最佳突破口,而这个“突
破口”选择得准否、好否,直接影响到课堂整体性教学的效果。
3.将文本的解读臵于单元整体之中。
从单元和整个教材系统来看,一篇课文并不是一个孤立的存在,而是单元整体和整个教材体系中的有机构成。
这就要求教学时对单元整体进行把握,把文本解读臵于单元整体之中,否则就会出现“偏读”文本的现象。
如四年级下册第八单元《普罗米修斯》,本组课文的主题是故事长廊,目的是通过几篇经典课文的学习,引发学生对故事的浓厚兴趣从而懂得做人做事的道理。
教师在教学中如果能考虑到这一点,把一篇课文臵于整个古今中外经典的文学、故事中,而不是孤立地去讲解一个故事,就不会出现“偏读”文本的现象。
(二)、追溯写作背景,深入解读文本。
如在进行《为中华之崛起而读书》一文教学时,教师适时的介绍当时的历史背景:
辛亥革命后推翻了清王朝的封建,国内各大军阀互争地盘,战争不断,时局动荡,政府的软弱、腐败无能才招致了外敌的肆无忌惮。
更能激发学生“勿忘国耻,振兴中华”的情感。
事实上由于教师缺乏对文本的整体把握,缺少了对文本所处时代的把握,缺少对人物的认识和把握,致使对文本的解读处于平面化,对课文的理解浮于表面,教师都没走进文本而让学生去做,不会有太深的感悟,不能感动自己怎能感动学生。
由于缺少必要的历史知识,对历史类文章认知缺少深度,完全是站在今人的角度上解读历史类文本,如执教《草船借箭》,不能很好的引导学生从本质上把握人物的品质。
只有老师具有丰富的知识,才能真正解读文本,还文本以生命,还文本以
本来面貌。
要想做到这一点,必须多读书,读一些历史书,增长自己的历史知识。
(三)、走近作者内心,深入解读文本
作家生平介绍及其作品、作家创作意图的阐述以及前人对这部作品的评论等,无一不是我们打开文本大门的钥匙。
如四年级下册《生命生命》一文短小精悍,语言简洁朴实,思想含蓄深邃,融形象描写与理性思考于一体,是一篇抒写人生感悟的好文章。
文章通过“飞蛾求生”“瓜苗生长”“静听心跳”三个事例,展示了生命的意义,即“虽然生命短暂,我们却可以让有限的生命体现出无限的价值。
”作者还表达了自己积极进取的人生态度:
一定要珍惜生命,决不让它白白流失,使自己活得更加充满光彩,充满活力。
作者杏林子,自12岁起就患有类风湿性关节炎,全身关节大部分遭到损坏,致使她腿不能行,肩不能举,手不能抬,头不能转。
但是,小学毕业后便因病辍学的杏林子残而不废,凭着顽强的毅力坚持自修,笔耕不辍,著有散文、小说和剧本,被誉为台湾最具影响力的作家之一。
她有一句名言:
“一粒貌不惊人的种子,往往隐藏着一个花季的灿烂;一条丑陋的毛虫,可能蜕变为一只五色斑斓的彩蝶。
因为,生命本身就是一桩奇迹。
”这正是她人生经历的真实写照。
编者选编这篇课文的意图,一是继续引导学生思考人生,感悟生命的意义;二是继续联系上下文和生活实际,理解含义深刻的句子。
四年级的学生年龄尚小,在理解课文的思想内容上有一定难度。
教学时,在充分读书,了解内容的基础上,结合“我可以好好地使用它,也可以白白地糟蹋它”一句,教
篇二:
例谈小学语文文本解读的度
例谈小学语文文本解读的度
著名特级教师孙双金指出:
“上好语文课,解读文本是第一步。
”但凡事有度,文本解读亦如此,如何才能把握好文本解读的“度”呢?
下面以具体的课文为例进行说明。
一、价值取向要有“准度”
文本的价值取向是文本作者的喜怒爱憎和他们对自然、社会和人生审视后所得结论的物化体现。
所以文本的价值取向体现了文本作者个体的审美和价值判断,带有强烈的个性印记。
准度就是要求在文本的价值取向解读中要准确无误地再现文本作者的价值判断,做到不偏不倚。
如人教版二年级上册第十七课《酸的和甜的》,是以连环画形式编排的一个生动而有趣的童话故事:
“吃不着葡萄说葡萄酸”本是狐狸用精神胜利法得到心理安慰而闹的一个笑话,但是却迷惑了小松鼠和小兔子,如果不是小猴子的大胆尝试,它们都将错过一次品尝美味葡萄的机会。
教师在引导学生进行文本的价值取向解读时一定要让学生懂得“做事要敢于尝试,不能光听别人说”这个道理,不能偏离这个主旨。
再如人教版四年级下册第九课《自然之道》,从表达方式看这是一篇记叙散文,从主题看是一篇科普、哲理散文。
那这样的一篇文章,我们要从文中挖掘出怎样的文本价值呢?
只有清楚了这一点,我们才有继续思考“教什么”,以及“怎么教”的可能性。
很多人在解读中都会得出一个“不按自然规律办事,好心也会办成坏事”的结论来。
但是在此解读之下深入文本,便会将最主要的矛盾凸现出来。
即得出这样一个解读所处的角度是谁?
文中的小海龟按规律办事了吗?
海鸟们按规律办事了吗?
事实上,它们都按规律在办事,违背规律的只是人类而已。
实际上,作为文本的《自然之道》要批判的正是人类自以为是将生物界的不同生物划分出贵贱并依据人类的标准对自然进行干预的行为,这并不是作者所要表达的”自然之道”。
二、内容解读要有“延展度”
叶圣陶先生曾说,“教材无非就是个例子”。
在绝大多数的情况下,教材并不等同于教学内容,充其量就是我们开展教学活动的原材料,是我们以此开展课程
篇三:
语文教材范例观下的文本解读与教学处理
语文教材范例观下的文本解读与教学处理
湖北省仙桃市教育科学研究院向爱平
教材,是学校教学关系中的重要组成部分,是教师教与学生学的重要凭借。
因此,人们对教材在课堂教学中的作用给予了越来越多的关注。
其中,对教材观的探讨就是热门话题之
一。
人们对教材观的讨论一般基于四个层面:
一是专家学者从理论层面对教材观展开的研究;二是教材编写者从教材编写的角度展开的研究;三是教材的使用者(即教师和学生)从如何使用教材的角度展开的讨论;四是社会人士从各自的视角出发展开的批判与讨论。
应该肯定的是,这些不同层面的讨论,丰富了教材观的内涵,有力地推动了教材建设。
但令人遗憾的是,总体来看这些研究和讨论显得凌乱与随意,缺乏从方法论的视角来对教材观进行系统研究。
尤其是,专家学者、教材编者对教材观的研究和讨论居多,他们的研究和讨论基本没有影响到作为教材使用者的教师和学生。
而作为教材使用者的教师则极少去思考、研究教材观的问题,至于学生则完全没有去思考自己应该怎样面对天天见面、天天使用的教材。
十分明显,在教材的研究、编写和使用三者之间,教材观并没有形成由理论层面到实践层面的贯通,教师的教材观一直是三者之间的空白。
应该知道,我们语文教师几乎天天要用手中的教材开展教学活动,几乎每堂语文课上都要引导学生阅读文本、分析文本,但是居然没有科学的教材观的引领,这不能说是一种“咄咄怪事”!
因此,我们谈文本解读与教学处理,必须要谈教材观,而且是谈作为语文教材使用者──语文教师所应该具有的教材范例观。
所谓范例观,就是把语文教材看作是引导学生认知世界、学习语言、建构语文素养的一种范例。
语文教材范例观的产生,源自于如下三个方面的思考:
第一,受德国“范例式教学观”的启发。
德国教育家瓦根舍因、克拉夫基等人提出了“范例式教学”。
这种教学观要求教师组织教养性的学习,促进学习者的独立性,即把他们引向连续起作用的知识、能力、态度,并让学生通过获得本质的、结构性的、原则性的、典型的东西以及规律性的关系,来获得一般的主动发展。
“范例式教学”有三个重要的原则:
一是基本性,要教给学生一些基本的知识结构和原理;二是基础性,要侧重于从学生的经验出发,来促进学生的智力发展;三是范例性,强调教学内容与教学方法具有结构性联系,能成为典范、案例和例子。
十分明显,范例式教学观要求教材内容体现本门学科的基础知识结构、基本概念原理,倡导我们把教材看成是“范例”。
第二,落实语文课程性质的要求。
《义务教育语文课程标准(201X年版)》指出:
“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。
义务教育阶段的语文课程,应使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通,吸收古今中外优秀文化,提高思想文化修养,促进自身精神成长。
工具性与人文性的统一,是语文课程的基本特点。
”语文教材就是要为学生“学会运用祖国语言文字进行交流沟通,吸收古今中外优秀文化,提高思想文化修养,促进自身精神成长”提供“范例”。
第三,受叶圣陶先生语文教材观的启发。
叶圣陶是我国著名的语文教育家,他的语文教育思想对我国的现代语文教育产生了巨大的影响。
叶老先生在长期的语文教材编写、语文教学实践和语文教育研究中,形成了自己独特的教材观。
其中,最著名的论断就是“语文教材无非是例子”。
1945年,叶老先生为吕叔湘的《笔记文选读》一书作序,文中谈到:
“语文教本只是些例子,从青年现在或将来需要读的同类的书中举出来的例子;其意是说你如果能够了解语文教本里的这些篇章,也就大概能阅读同类的书,不至于摸不着头脑。
所以语文教本不是个终点。
从语文教本入手,目的却在阅读种种的书。
”他还打了一个十分形象的比喻:
“语文教本好比一个锁钥,用这个锁钥可以开发无限的库藏──种种的书。
”1949年叶老先生在拟定《中学语文科课程标准》时指出:
“教材的性质同于样品,熟悉了样品,
也就可以理解同类的货色。
”1978年,叶老先生又一次强调:
“语文教材无非是例子,凭这个例子要使学生能够举一反三,练成阅读和作文的熟练技能。
”叶老先生的教材是“例子”、是“样品”的论断,揭示了语文教材的示范作用、教学属性。
这与德国瓦根舍因、克拉夫基等人提出的“范例式教学”是不谋而合的。
叶老先生的这一论断告诉我们:
语文教材不是语文学习的唯一材料,也不是语文学习的唯一目标,而是语文学习的“例子”。
为此,我们必须建立语文教材的范例观。
那么,我们又怎么来认识语文教材的范例观呢?
第一,范例观下的语文教材,在教材内容的组织上充分考虑学生语言学习和人生成长的需要,从范文、语文知识、作业(练习)等方面进行精心的系统设计,为学生提供学习范例。
在选文的问题上,正如叶圣陶先生所说,现行的语文教材“务求其文质兼美,堪为模式,与学生阅读能力写作能力之增长确有帮助。
”我们的教材编者在选文之际,“眼光宜有异于随便浏览,必反复讽诵,潜心领会,质文兼顾,毫不含糊。
其拟以入选者,应为心焉好之,确认为堪以示学生之文篇”,绝不是“草草从事”。
比如曾经有人认为,朱自清的《背影》已经不适合当代青少年阅读。
某省的中学语文课本还删掉了《背影》一文,理由是学生不喜欢。
学生不喜观的理由是:
“我”的父亲公然横穿铁道违反交通规则,不对;“我”父亲的背影不潇洒,不美。
这一事件曾在国内语文界引起了轩然大波。
据说,当时教育部对此事立即作出反应,要求教材编写者在修订教材时,重新编入该文。
在语文教材的编写过程中,为选文的问题引发争论是时常的事情。
我们无意去追问争论的问题和内容,却在乎这种争论的意义──为学生提供真正有价值的范文。
此外,关于语文教材选文的问题,还有“定篇”“例文”“样本”和“用件”四种类型的说法,无论哪种类型的选文,都强调了选文的范例性。
对于这四种类型的选文的解读和处理,我们将在后面的章节中加以阐述。
在语文知识的问题上,现行的中小学语文教材都注意在“精要”“好懂”和“有用”六个字上做文章。
《义务教育语文课程标准(201X年版)》也指出:
“引导学生随文学习必要的语文知识,但不能脱离语文运用的实际去进行‘系统’的讲授和操练,更不应要求学生死记硬背概念、定义。
”所谓“精要”,一是就语文知识的“量”而言,做到少而精,没有过分强调知识的系统性和完整性;二是就语文知识的“质”而言,让学生学习把握语文知识内在的本质和规律。
所谓“好懂”,一是所介绍的语文知识适应学生的年龄特征和认识水平;二是介绍语文知识力求深入浅出、化难为易、通俗易懂,变枯燥乏味为生动有趣。
所谓“有用”,就是所介绍的语文知识有助于学生形成语文能力,掌握好语文工具。
有些语文知识,学了虽然不能马上用,但到将来必能用得到;有些语文知识,也许不能转化为能力,但作为一种文化素养,学生也是应该具备的,这是另一种意义上的“有用”。
在作业(练习)设计的问题上,现行的中小学语文教材注意了习题的启发性和导学性,正如语文教育专家顾黄初先生所说,语文教材中的练习就是“构筑思维和操作的演练场”,习题的内容大多是引导学生如何学好语文,用好语文。
第二,范例观下的语文教学,在教材功能上强调要发挥好语文教材的“例子”功能,把语文教材作为是学生获取语文知识、训练语文能力、养成运用语文的良好习惯的重要“凭借”。
现行的语文教材是学生获取语文知识的重要凭借。
对此,叶圣陶先生曾经指出:
“知识不能凭空得到,习惯不能凭空养成,必须有所凭借。
那凭借就是国文教本。
”我们知道,语文知识包括字、词、句、段、篇、音、语、修、逻、文等各个方面。
在语文教学中,怎样向学生传授这些语文知识?
历来有两种主张:
一是进行系统的讲授,二是凭借文章随文学习一些语文知识。
叶老先生的观点很明确,语文知识不要靠系统的讲义,而是在研读精选出来的古今文章时学习。
《义务教育语文课程标准(201X年版)》也是这样的主张(见上文所述)。
把语文教材中的文本当作“凭借”,来引导学生获取语文知识,其效果与单纯的讲解语文知识肯定不同。
它能使学生不仅仅在理论上懂得,而且会从阅读大量名篇佳作的过程中
获得具体真切的感受。
这样得来的知识鲜活具体,也比较容易扎根。
但是,关于语文知识的编排,现行的语文教材也出现了一些问题。
由于课程标准淡化语文知识体系的建构,不要求进行语文知识的系统教学,加上课程标准也没有列出在义务教育阶段学生究竟要掌握哪些语文知识,每一个学段究竟要落实什么,又该怎样落实,因此,一些现行的语文教材中,没有明确提出语文知识的教学。
课标不明确,教材不编写,教师就不知道要落实什么,怎么去落实。
于是,当下的语文知识教学出现了“脚踩西瓜皮”的现象,语文知识的教学“一片混乱”“一笔糊涂账”。
因此,要真正把语文教材当作学生获取语文知识的“凭借”,课程标准必须明确语文知识点,教材则必须明确编写进语文知识点。
现行的语文教材是培养学生语文能力和习惯的重要凭借。
学生的语文能力包括口语交际、阅读、写作和汉字书写四种,一个人如果具有了这四种能力,并且辅之以较好的习惯,那么这个人就具有了相当高的语文素养。
这四种能力和习惯的培养,在义务教育阶段必须倚靠语文教材。
先看口语交际能力。
这里的口语交际能力不单指听和说的能力,而是把听和说置于生活的情境中,能够倾听、表达,与人互动交流,进而实现人际沟通和社会交往,发展合作精神。
口语交际能力不同于听说能力的显著区别是,口语交际不仅包括言语表达能力,还更加注重人的交往态度和沟通能力。
为便于培养学生的口语交际能力,现行的语文教材都编写了口语交际的内容。
如人教版小学三年级语文上册就安排了八次口语交际的内容:
“我们的课余生活”“讲名人故事”“秋天的快乐”“观察中的发现”“生活中的传统文化”“风景优美的地方”“动脑筋解决问题”“夸夸我的同学”。
这些话题既结合教材的内容专题又紧密结合学生生活实际和思想实际,为学生口语交际活动搭建了很好的“舞台”。
在教材所搭建这些“舞台”上,学生充分地展开活动,就能为学生打下扎实的言语表达和交往基础。
再看阅读能力。
阅读能力主要是指人从阅读材料中获取信息的能力,包括对阅读材料的整体把握能力,对阅读材料思想内容的分析和理解能力等。
其中,分析和理解能力又包括词句理解、文意把握、要点概括、内容探究和作品欣赏等能力,而促进这些能力形成的手段就是朗读、默读、浏览等。
学生阅读能力和习惯的养成,在目前的语文教学中基本是倚靠语文教材中的文章学习。
一篇文章应该学什么,又该怎样去学;教师指导学生朗读该怎样读、默读该怎样读、速读该怎样读;学生按照老师的指导去实际操练。
一篇文章的阅读这样做,十篇百篇也都这样做,学生的阅读能力和习惯就会由此逐步养成。
接下来看写作也同样如此。
自古以来,我国在写作能力的培养上就提倡读写结合。
学生写作能力的提高是从阅读开始的。
正如叶圣陶先生所说:
“譬如讲文章须有中心思想。
学生听了,知道文章须有中心思想,但是他说:
‘我作文就是抓不住中心思想。
’如果教好阅读课,引导学生逐课逐课的体会,作者怎样用心思,怎样有条有理地表达出中心思想,他们就仿佛跟作者一块儿想过考虑过,到他们自己作文的时候,所谓熟门熟路,也比较容易抓住中心思想了。
”从这个意义上讲,语文教材中的文本也就成了写作训练的凭借。
当然,汉字书写能力的培养也是如此。
因此,我们说语文教材正是这样的“范例”,就是这样的“凭借”。
知识凭教材而传递,能力凭教材而养成。
只有认真对待语文教材,把语文教材放在一个重要的范例位置,利用这一凭借举一反三,才能充分发挥出语文教材的功效。
第三,范例观下的语文教学,在教材处理上强调要发挥好语文教材的“例子”功能,不是“教教材”,而是“用教材教”;既要“用教材教”,也要“教好教材”。
首先,不是“教教材”,而是“用教材教”。
从学科教学的角度审视,教材的处理和使用与教学观和教材观紧密相连。
在前文中,我们明确提出了“以学为核心”的语文教学观,即语文教学应该充分关注学生,关注学生的“学”,做到“以学为重,为学而教;以学定教,随学而导”。
这是相对于传统的教学观提出来的。
传统的语文教学观以教师为中心,以教材为中心,教师的作用是阐释教材,而学生的任务则是记忆教材,这就是“教教材”;而“用教材教”,教材不再是教学的全部,教材只是作为教学资源尤其是学习资源而存在。
从教学
观的角度看,“教教材”是以“教”为中心,教材是“权威”,教师是“权威宣讲者”;而“用教材教”是以“学”为中心,教材是“范例”,教师是“范例引导者”。
从教材观的角度看,“教教材”把教材奉为“圣经”;而“用教材教”把教材视为重要的是教学载体。
既然我们把教材看作“范例”,那么,我们就提倡“用教材教”。
在这一点上,叶圣陶先生有句名言──“教是为了不教”。
他说:
“教科书好比一张旅行的路程单,你要熟记那些地方必须亲自到那些地方去旅行,不能够单单记住一张路程单。
”可见,在教材的处理和使用上,叶老先生没有把教材作为最终目的,也没有把教材看作教学的全部。
为了培养学生的语文能力,叶圣陶先生主张要灵活使用教材、开放式地凭借教材。
其次,既要“用教材教”,也要“教好教材”。
这一观点看起来似乎与上一观点相矛盾,其实不然。
一个方面,“教好教材”是由语文教材特殊性决定的。
因为语文学科的特殊性,我们提倡语文教学“用教材教”,这是毋庸置疑的。
但也正是因为语文学科的特殊性,我们同时提出语文教学也要“教好教材”。
我们知道,现行的语文教材基本上是文选型教材。
从“范例”的角度出发,教材所选之文,有很多经典、名篇,这些经典、名篇以“基本篇目”的姿态出现在各种版本的语文教材中(理论界称之为“定篇”)。
如小学语文教材里的《两小儿辩日》《望庐山瀑布》《送元二使安西》《将相和》《狼牙山五壮士》《穷人》《为人民服务》《少年闰土》等,初中语文教材里的《论语》《桃花源记》《陋室铭》《岳阳楼记》《醉翁亭记》《出师表》《故乡》《背影》《苏州园林》《范进中举》等。
对于这样经典文本,我们既要“用它们教”,同时还要“教好它们”。
另一个方面,从教学观来看,我们的主张也是如此,即如前文所说──我们不是一味地重视学生的“学”,而轻视老师的“教”。
“教是为了达到不需要教”。
学生“不需要教”是目的,教师的“教”是达到目的的必要手段和方法。
正是教师“教”的水平制约着学生“学”的质量的高低,“重学”不是要肯定“轻教”。
以上海语文特级教师黄玉峰老师的教学故事为例。
黄老师201X年6月7日在《南方周末》撰文《阅读分析走火入魔》,对阅读教学注重文本内容分析提出了强烈的批评。
没有想到,黄老师后来从最初反对教课文搞内容分析,到成功开创了犹如“百家讲坛”式的“满堂灌”的作品讲读课。
黄老师不仅讲了起来,而且他的语文课的文本讲解常常就像百家讲坛那样,长时间唱独角戏,满堂灌,但灌得精彩,分
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