生命化教育.docx

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生命化教育

生命化教育

生命化教育是立足于生命视野对教育的一种重新认识和理解。

它以生命为教育的基点，认为教育就是要遵循生命的特性，不断地为生命的成长创造条件，促进生命的完善，提升生命的价值。

思想渊源

1993年5月，张文质受《教育评论》之托，对黄克剑作了一次以“教育的价值向度与终极使命”为题的访谈。

黄克剑先生提出教育是“对人的成全”的话题，这是“生命化教育”的胚芽。

以下是此次访问的核心内容：

教育，说到底它的使命只在于对人的整体发展的一种成全，而人的整体发展提挈起来也可以说是人在自己的对象世界和内在世界中赢得自由。

我所说的自由，不是一个相对于纪律的概念，也不是一个相对于必然性的概念，而是一个高格位的人文概念。

它的本始而终极的意涵是：

自己是自己的理由，自己是自己的主宰，功过自承，而不把命运推诿于自己的践履省思之外。

在自由的内外两个向度上，人对人生的终极意义有两个方面的贞取，一是身心的“幸福”，一是境界的“高尚”。

“幸福”是关联看人的肉体感官欲望的满足和与之相伴的心灵感受而言的，它的实现离不开人与外部世界的对象性关系；境界的“高尚”则是就人的精神格局（简称人格）而言的，它决定着人的虚灵的“气象”。

对“幸福”和“高尚”的求取，是人立于自由所当有的价值祈向；这两种价值取向及其关联引申出人的种种美好的理想。

20世纪90年代，张文质先生自己对教育的关注有两个核心点。

一是从人文的视角，对教育充满了批判的意识以及现实忧思。

二是孩子上学后，他以一个民间工作者的身份，对教育的关注真正回到田野上来。

通过对自己孩子的课堂生命状态的感受，张文质的对教育的关注已经和生命化教育有了某种程度的契合：

“我觉得所有的教育问题一定要回到孩子是否过得幸福这个基础上来。

”

理论前提

教育除了鲜明的社会性之外，还有鲜明的生命性。

人的生命是教育的基石，生命是教育学思考的原点。

在一定意义上，教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。

[1]生命教育是一种关注师生生命状态，丰富师生生命历程，激发师生生命潜力，促进师生生命成长，提高师生生命质量的教育。

它的理论依据是：

一．马克思主义关于人的全面发展学说

马克思主义关于人的全面发展学说的基本观点是：

劳动创造了人，人是劳动基础上形成的社会化的高级动物，是社会历史活动的主体。

人具有主动性、自主性、社会性、抽象思维能力以及高度创造性等基本属性。

马克思对人的本质的分析，突出了人的社会历史性的自觉能动性的基本特点。

主体性是人的本质的最高表现，而创造性是主体性的最高层次，是全面发展的人的根本特征和最高目标。

然而，现存的教育受教育功利价值观支配，成为一种不完整的教育。

这种不完整教育的种种弊端，导致教育主体性的丧失和知、情、意的割离，把人生命的丰富性简单化，制约了受教育者的自由和谐发展。

自然历史进程赋予人的潜能素质，只是人自身的自然中沉睡的力量，它若不被唤醒，就会萎缩乃至泯灭。

若得到开发，则表现为现实的创造力。

马克思主义认为：

“人的主动性是人发展的根本动力。

”生命教育的本质就是充分尊重人的生命成长、发展的主体性和人的全面发展。

二．教育人本论思想

教育人本论的基本思想在于强调尊重、关心、理解与信任每一个人，其内涵可概括为三点：

1．发现人的价值。

每一个人都有价值，人的价值集中体现于改造自然与推进社会发展以及寻求自身发展与解放之中，教育的责任就在于引导人们充分认识自己的价值，从而尽可能把各自的主动性、积极性和创造性激发出来。

2．发挥人的潜能。

每一个人都具有优秀的潜能，教育必须突出地注重开发人的潜能，使人的具有可能性的潜能实现向现实性的转化。

3．发展人的个性。

个性是人们的世界观、现实态度、心理特征、行为方式等的集合体现，它既具有共同性的一面，也具有差别性的一面。

教育应当使每个人在共同心理的背景上显现出五彩缤纷的独特色彩，从而使每个人成为活生生的主体。

但是，个性的发展不是自发的，它必须成为教育的目的和内容。

[2]

1983年，哈佛大学心理学家加德纳（HowardGardner）的“心智架构”（Framsofmind）一书，打破传统智力的偏颇论调，提出了“多元智能理论”，为人类的心灵教化开启了尘封已久的窗，拓展了更宽广的发展方向，也为教育提供了重要的意涵。

“多元智能”理论的创始人加德纳（HowardGardner）有一句名言：

“每个孩子都是一个潜在的天才儿童，只是经常表现为不同的形式。

”基于生命教育的理念我们提出“关注生命，张扬个性，放飞理想”的办学理念，是引导学生关注生命，并重视能力的培养和生命价值的提升。

三．生命教育观

生命教育观认为教育乃是生命与生命交流之过程。

生命教育应遵循生命发展的原则，依据生命发展的动力，引导生命走向完整、和谐与无限的境界，保证生命发展的无限可能性，并促进生命不断超越。

教育是生命意义逐渐显现的过程。

教育必须遵循生命的特征：

其一，生命就其本身来说是自由的、平等的。

真正的教育把学生看成是真正的人，尊重学生的自由与个性。

其二，生命是具体的、独特的，而不是抽象的。

每一个生命都有其不同的天赋、兴趣与气质、冲动等,每一个生命都有其独特的价值。

教育就是要“帮助每一个人打开眼界看到自己，使他看见、理解、感觉到自己身上的人类自豪感的火花……”。

其三，就个体而言，生命具有自发的不断向上发展的驱力。

教育应借助这种驱力以实现儿童的自我教育。

另外，生命是完整的，是身体与心理的统一。

所以生命教育要协调好身体与心理、学习与生命之间的关系，使学习与生命相统一，真正成为生命的一部分。

生命教育观告诉我们，生命教育有三个层次。

其一，唤醒的生命意识。

即体验、感悟到自我生命的存在与珍贵，感受生命的美好而珍爱自己或他人的生命；进而在各种心智活动与实践活动中体验生命过程的自主性、能动性、选择性与创造性。

学会在向外探求的同时，还要不断向内心追问自我，认识自我，反省而提高自我觉醒状态的水平与自觉意识能力。

其二，开发生命潜能。

认识并体验个体生命的力量，这种力量产生于人的智慧。

这种智慧不仅可洞察一切自然的奥秘，而且可以改变历史的进程；进而意识到每个人的生命中有蕴藏有深不可测的无限潜能，这些潜能只有通过不断的刻苦学习、训练能力、强化心理、陶冶情感，才能使其潜能逐步得到充分的开发。

现在学校新课程的学习就是开发学生潜能的最佳方式与途径。

而学会自主地去开发自我的一切潜能，只有靠自我开发才能获得自我的可持续发展。

其三，提高生命质量。

生命的质即品质它包括了智能的品质、人格的品质、道德品质、心理品质等，生命的量即生命的活力、力量。

第一，要让师生懂得人生的意义与生命的价值决定于个体的质量，而生命的质量只有通过不断的自主学习，探究学习和体验学习自主塑造个性品质，增强生命的力量才能使生命的质量得到提高。

第二，要学习创新，体验创新的过程，掌握创新的方法，从中不断获取创新成功的快乐；体验创新过程中自我的更新自我超越。

第三，要学会自觉地无私奉献，懂得唯有将自己生命最美好的情感、最出色的智慧奉献给同学、他人与社会，把它作为一种快乐，其生命才能得到升华。

生命教育的三个层次并不是孤单的，逐层递进的，而是你中有自我，我中有你，相互联系相互渗透的。

当这三个层次的教育成为了一个有机整体时，才能提升生命的质量。

因此，生命教育要引导学生认识生命、欣赏生命、尊重生命，鼓励学生爱惜生命；引导学生发觉生命的意义，体验生命的价值；生命教育应通过一系列课程实施才能得以进行；要保证生命教育的实施，应建立多种多样的、个性化的评价标准，破除唯分数的倾向是非常重要的。

同时也应树立正确的管理观，建立良好的管理体系以保障生命教育的实施。

四．新课程理念

在新课程改革中，新课程在强调具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法的同时，还突出地把情感、态度和价值观作为儿童发展最重要的目标列在首位，并明确提出了要培养学生的“科学和人文素养”的课程改革目标。

这种科学与人文整合的课程价值取向，“以建立在科学理性之上的人文精神来规范、统领科学，从而实现科学与人文彼此关照、相互包容，最终达到二者协调统一”，它以科学为基础，以人自身的完善与解放为最高目的，强调人的科学素质与人文修养的辩证统一，致力于科学知识、科学精神和人文精神沟通与融合[3]，对培养全面发展的人才具有重要意义。

　　印度伟大诗人泰戈尔说：

“教育的目的是应当向人类传送生命的气息。

”生命教育与新课程的价值取向也是非常一致的，课程改革为生命教育的开展提供了一个很好的平台，它提出了减轻学生负担、降低课程难度的要求，特别是使教学内容和学生生活有了更多的内在联系，为学生提供了更多的表现生命活力的空间。

教育面对的是人的世界，理应从关注人的生命出发，引领学生执着追求生命的意义，不断提升生命的质量，实现人、自然与社会的协调发展。

我们期待“生命教育”能被更多的人重视，能给一代又一代的的受教育者带来心灵的启蒙。

从而达到“人，诗意地栖居在大地上。

”（德国诗人荷尔德林）

五大支柱

　　·珍惜生命：

人死不可复生

　　对我们每一个人而言，没有了生命，就没有了一切的基础；放弃生命，就放弃存在的基础！

所以，生命道德律的第一条，就是善待生命。

不仅应该珍惜自己的生命，而且要珍惜被人的生命。

世界上最大的罪过，就是将别人的生命无辜剥夺。

　　我们必须让珍惜生命成为全社会的基本伦理！

　　·自我做主：

没有谁能代替你来活

　　·活在当下：

假如明天不再来临

　　我们所拥有的只是今日、当下。

来了，从此就不再来，所以应该及时把握。

　　珍视此刻，踏踏实实的过好今天、当下，这是一种要求，也是一种境界。

　　据介绍，有些著名的禅宗大师，在晚上就寝时，会把杯子倒空，杯口朝下。

因为他们不确定隔天是否会醒过来，是否还用得着杯子。

　　人生就由一个个独立的“当下”组成。

我们谁都无法将“现在”抽离出来而只空谈明天。

其实，当我们一再的错过当下，我们实际上是在错过生命啊。

　　·全面拓展：

你就是你与世界

　　我常常困惑于一个问题：

　　人们告诉我要做一个好人。

但是，好人往往吃亏；

　　人们告诉我要去爱人。

但是，我发现有些人在爱人时，既把自己刺伤又刺伤别人；

　　人们告诉我应该追求事业。

但是，我发现一些人，事业成功了，却也只剩下事业了。

　　人们告诉我要有聪明。

但是我发现不少人聪明反被聪明误。

　　难道不该做个好人、不该爱人、不该追求事业、不该聪明吗？

　　不，这些都没有错，错只错在一些人只注重一个方面，而忽略了整体的提升。

　　生命应该全面拓展，生命的价值，应该是全面的、整体性的丰盈，不应该只停留在某一方面。

　　假如你只把握生活的某一方面，轻一点来说会错过其他方面，重一点来说最终有可能错过生活全部。

　　·极限开发：

创造自己都难以相信的奇迹

　　生命智慧，在某种程度上讲，就是开发生命潜能的智慧。

　　每个人都拥有超过自己想象的潜能，假如不自行开发，就无人代替你开发。

不仅如此，许多著名的成功人物，在没有成功之前，都受到了外界的多重否定。

假如当事人不去开发，自己的潜能可能为他人扼杀能创造出最大价值的人，往往是能够勇攀最高峰的人。

应该勇敢向生命的顶峰冲刺！

能勇于极限开发自己的生命潜能的人，甚至能创造自己都难以相信的生命奇迹！

基本内涵

　　首先，生命化教育是对可能更健全的生命的成全。

对每一个生命个体来说，都具备了更健全发展的可能性，每一个生命个体都内在地蕴含了这种更健全的可能性。

生命化教育就是要培植人对生命的珍爱，要让每一个人都有过更有尊严的生活的意识，引导人对更美好的未来充满期待。

　　第二，生命化教育是随顺人的生命自然的教育。

我对教育有一个理解：

勤未必能补拙，扬长远胜于避短。

生命化教育是要把人的禀赋中属于他个人的、别人不可替代的、有他独特性的、“内在而真实的力量”培育出来，对一个人生命中不存在的能力不要抱奢望。

　　生命化教育坚信每个人心中都有善端。

好的教育，就是要随顺人的善端，让人美好的潜在特质尽可能地发挥出来，把人从自然状态引导到应然状态。

这也就是著名的哲学家黄克剑先生经常提到的一个教育终极目标：

人的道德的自我完善，心灵的自我督责，人格的自我提升，境界的自我超越。

　　这一切，当然都要用自然、恰当的方式来达成。

生命化教育也强调方法，但强调的是方法要随顺人性，方法要针对生命的个体。

从这个意义上说，所谓的方法一定是开放的、灵动的、因人而异的。

也可以说，这样的教育智慧一定来自于教师对自己工作的不断深入的反思。

教育的智慧也来自于教师的责任，来自于他对教育持久而专注的思考。

第三，生命化教育是个性化的教育。

它肯定人的天性，肯定人的独特性，在每一个人身上寻找最佳突破口。

在强调个性的背后，其实就意味着教育需要对人的各不相同的特性的由衷尊重。

这种尊重落实到具体的教育活动中，几乎就可以看出教育确实是一件艰难的、费力的、复杂的工作。

所以它本身也只能是“慢的”，操之过急与妄下断论都可能使教育变得粗糙、生硬与武断，立竿见影的教育常常就是对教育的反动。

所以对每个生命的耐心、包容、理解、成全，其实也就是教育所应有的最基本的立场。

第四，生命化教育是人的心灵觉悟的教育，它不是一个简单的教学策略和方法，更重要的是心灵的觉悟，最重要的就是人生意义的觉悟。

人从混沌未开、浑然未觉的状态里逐渐地看到人生的方向，看到人生的可能性，看到追寻的目标之所在。

第二层是我们知道我们生活的价值在哪里，我们也仍然需要有这样的一种觉醒。

另外一层更重要的就是在人生旅途上我们努力把自己真正地成就为一个独特的人——一个真正的教师，我们身为学生和老师，我们自我教育，自我提升，不断地去充实

自己——更少的私欲和羁绊，使自己的工作不断成为心灵之需和幸福的源泉。

也正因为如此，在生命化教育课题实验中，我们重点不在于给教师作具体的教学指导，而主要是理念的传播，鼓励教师的实验与自我反思，用完整的生命观来看待课堂，看待每一个学生，不断在生命的相遇过程中提升自己的教育智慧与境界。

　　第五，生命化教育是一种范本教育。

　　这里我还是引用黄克剑教授的表述，他提出：

“生命化教育是以心灵之觉为它的韵致所在的，因此，它的主导途径便不在于逻辑思辨或道理上的条分缕析，而在于通过范本的直观达到心智的开悟。

”范本教育强调直面生活，直面经典，“所谓直面生活，是用他自己最情愿的方式把亲历亲记的生活感受说出来。

所谓直面经典，就是直接去读古今中外的经典作品，读这些作品就是跟一个又一个范本照面，跟提供这些范本的一个又一个活生生的灵魂照面，照面是无言（道理上的那种言）的，却是神交的，神交的过程就是接受范本教育的过程。

这种直面生活，直面经典的教育是受教育者的生命始终在场的教育，换句话说，是生命化的教育。

”

主要意义

　　生命化教育理论的意义由德智体美等各育展开。

　　1德育的无能呼唤生命教育

　　人之教化，以德为先；德之不育，谈何育人。

我国德育长期以来“政治化”气氛太浓，忽视人的品德教育与道德行为能力的培养。

中共中央《关于加强社会主义精神文明建设若干重要问题的决议》明确指出我国的德育已经处于这样一种困境之中：

德育泛政治化，不以人为中心，方法的贫乏以及法律法规体系的不健全。

如何走出困境，摆脱无能，成了众多教育工作者的重大课题。

当务之急是，德育应该摆脱一时一事的功利限制，坚持以人为本，着力发现培育人生之意义。

在1999年召开的全国教育科学“九五”规划重点课题交流研讨会上有专家指出，道德教育应该“超越”，它从教育的本性（超前性）和道德的本质（道德是人类主体精神的自律）中获得理论支持，是对时代误区（经济至上、物质主义）的超越，是对传统德育指导思想（机械适应论）的超越。

[3]应该这么说，德育是人认识、探索、肯定、发展和创造自己的一种积极手段，而不是消极防范的力量。

因此，学校德育必须建立在个性德性需要的基础之上，坚持德育的人本位思想，关注人的道德层面如何在教育的影响下不断产生新质，强调生命核心意义的发现与发展。

让“人”立足道德教育的根基——真实的生活世界，走出德育的迷惘和无能，在有效的引导而非灌输中长大成“人”。

　　2智育的偏废需要生命教育

　　人之教化，以启智为基础。

从社会的角度看，中国的教育过多地强调“双基”而忽视学生的智能潜力的开发；过多地培养学生的竞争意识和竞争能力，对合作意识与合作能力的培养却重视不足。

在这种思想的指导下，教育往往只能养成学生片面的智能结构、片面的竞争意识以及与之相伴的相当严重的利己行为。

从整个世界的范围来看，70年代以来关注人的知识水平，80年代以来关注人的能力发展，90年代开始关注人的态度发展。

形成了由IQ（智商）到EQ（情商）再到SQ（社会商）的发展线索。

世界的教育越来越重视人的整体素质的提高，越来越重视对生命意义的追求。

但中国的教育几乎一直在头痛医头、脚痛医脚的怪圈中徘徊。

我们深信，改片面强调竞争为既强调竞争又注重合作，通过提高与别人合作的意识和能力来提高竞争能力，这是中国教育改革的迫切需要；改片面强调知识的灌输与操练为智能的开发与利用，跳出“钟摆”的怪圈，这是中国教育改革的当务之急。

唯其如此，中国才能更加高屋建瓴地改造自己，发展自己，争取到更为广袤的生存和发展空间。

　　从课堂的角度看，自1904年科举制度被宣布废止以来，中国的教育似乎发明了越来越多的“哄骗”孩子的方法。

从表面上看，未来的花朵在茁壮成长，其实不然，灿烂的阳光和未来的花朵之间隔着一层厚厚的阴云。

在单调的教室里用单调的方法单调地重复单调的知识。

在这种单调的“运动”中，伴随着对知识和记忆的极度的揠苗助长，能力发展被忽视，心理发展被扭曲。

在漫长的“静听”过程中，创造力几乎消耗殆尽。

这层阴云使中国的教育缺乏生机和活力，也使整个中国缺乏持久发展的生机和活力。

我们深信，建立更加开放的课堂，把生命发展的主动权还给儿童，从掌握知识到发展智力再到开发非智力因素直到认知、情感、技能的协同达成是中国教学目标改革不可逆转的发展趋势。

　　3美育与生命教育

　　生命是美丽的，美丽的生命需要美的熏陶，美的熏陶的基本途径就是美育。

因此，应该把美育的宗旨确立在培养和塑造人的自觉的生命意识这一点上。

它通过宣泄、引导、升华感性对人实施具有生命层面意义的教育。

“宣泄感性”就是在自由轻松的审美氛围中健康文明地释放自身的感性能量；“引导感性”就是对受教育者身上某些道德教化难以直接发生作用的感性因素进行审美的引导与规范；“升华感性”就是使受教育者的某些感性得以淡化，摆脱其生理的肉体的本能约束，由兽性上升到人性的水平。

由此而论，审美需要是人所以为人的基本条件，审美活动与人类的生命活动有着内在的本质的联系—审美体验就是对生命的体验，审美热爱就是对生命的热爱，审美追求就是对生命的追求，审美创造就是对生命的创造。

审美活动本身就是人的整个生命活动的重要组成部分。

　　一言以譬之，生命教育无处不在，对于促进学生身心全面发展具有重要的现实意义，教育工作者的终极目标是把它的效能发挥到极致，孕天地之精华，育无限之生机，构建教育的“理想国”。

这也是教育的“乌托邦”，而且是必要的“乌托邦”。

课堂特点

（一）教学内容的开放性、多元性、生成性

　　相比于以知识传授为主的“刚性”课堂，“生命”课堂是一种“柔性”课堂，这种“柔性”表现在课堂内容的开放性、多元性和生成性。

所谓开放性，就是政治课堂内容不局限于教材里的内容，在完成教材内容的同时，还应把生活中的政治内容纳入到课堂中来，真正让政治课堂成为学生政治素养的养成、生命提升的广阔天地。

所谓多元性，就是从多个角度、多个层面来看待政治现象、探讨政治问题、分析社会现象、自然现象。

避免局限于一种看法，一个“标准答案”，特别是要打破教参或课文“提示”的权威。

例如对合理消费的理解，不能仅停留在过去节俭的理解，还可以从各地的经济发展水平、各个家庭的经济条件来理解，不能用同一个标准来判断理解。

所谓生成性，就是课堂内容有保证学生“举一反三”的作用，保证课堂学习成为学生进行创造的活动，如对价值规律的理解。

（二）教学目标的主体性、发展性

　　“生命课堂”与传统课堂的不同，就是强调以学生为中心，强调尊重学生学习的自主权，尊重学生的身心发展规律，以发展学生的主体性和潜力为教学目标，强调体验与兴趣结合，生活活动与创造活动结合，强调课堂由“死”变“活”、由“静”变“动”，强调由“教”的课堂变“学”的课堂。

高中的学生已经具有一定的自主学习能力，课堂上，教师不包揽一切，而是充分发挥学生的主动性和积极性，让学生根据自己的情况，在教师的指导下，探索思考、自主选择。

政治学习的过程是一个习得的过程，学生通过体验、感悟获得政治素养，这个过程是教师无法代替的，也不是教师通过讲授就能达到的，一定要消除政治课堂教学“目中无人”的现象。

　　（三）教学活动的生活性、探究性

　　传统的课堂是一种“操作性的教学”，学生的思维能力、想象能力、创造能力、个性、灵气受到很大的限制。

教育必须通过生活实践来实现。

不动嘴永远学不会说话；不动腿永远学不会走路；不动手永远学不会生产劳动；不动脑永远学不会思考。

人们要过健康的生活，就有健康的教育；过劳动的生活，就有劳动的教育；过科学的生活，就有科学的教育；过艺术的生活，就有艺术的教育。

“生命课堂”具有显著的生活性，是一种“有生命的教学”“活的教学”，在学生学习过程中自主生成知识、能力、觉悟，就必须遵循学生的身心发展规律。

苏霍姆林斯基说过：

“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需求，这就是希望感到自己是一个发现者、研究者、探索者，而在儿童的精神世界中，这种需求特别强烈。

”我们在教学中谈尊重生命，不仅指要尊重学生的人格，而且更指尊重每一个学生的创造欲望。

因此“有生命的教学”，首先要求课堂进行的教学是一种创造性的教学，而不是为了应试的各种训练。

其次，强调学生与教师之间，学生与学生之间相互鼓励、相互沟通、彼此启发，共同分享与协作。

　　（四）教学主体的平等性、主体性

　　因为“生命”课堂以学生为中心，因此，在“生命”课堂中，政治教师不再是一个权威者、控制者，而是一个与学生就某些问题进行探讨的对话者。

教师不会有受制于教参、学生不会有受制于教师的感觉，师生之间是一个平等的对话者，教师或给学生当学习顾问，或与学生交换意见，或帮助发现问题，或鼓励学生，但决不操纵课堂、不作武断的评价、不把自己的观点强加于学生。

同时，教师作为一个对话者，在课堂上维护学生的说话权，并倾听学生的心声，以一个学习者的身份参与学生的讨论与交流。

教师这种角色的转变，将使教师在与学生的对话交流中，感受到主体性与工作的创造性、挑战性融为一体的乐趣，从而摆脱了以前重复教参知识的厌烦感和失落感。

学生可以就教学的问题提出自己的意见，也可以向教师或同学提问题，可以讨论、争辩。

政治课的那种无聊的感觉自然会消失，课堂也会因为有了多维的对话体系而变得活泼起来，充满生机和活力。

课堂原则

　　生命化教育关注“人”，但我们不是泛泛谈“人”，抽象地谈“人”，或谈论一个“抽象的人”，我们之所以不说“人”，而说“生命”，就在于生命是一个“具体的人”，它有肉体、有需要、有情感、有个性、有理性，还有脾气。

但我们以往的教育理论，缺失的恰恰就是这种“具体的人”。

[1]生命化教育就是要实现由“抽象的人”向“具体的人”的转换。

生命化教育要求教育者真正作到“目中有人”，尊重每个生命个体的发展。

这是实施生命化教育的一个最基本、也是最核心的要求。

只要把这样一个核心要求运用于教育，就可以得出以下原则。

（一）自然性原则

　　人是一个自然生命体，生命具有自然性。

这种自然性不仅包括生命的自然需要、生理的本能、身心的成熟，而且包括身心发展的规律、生长的自然法则。

人可以是其他，但他首先是一个自然的生物。

任何的自然生物，都必须顺从苍天安排的自然之道。

人毫不例外。

因此，自然性原则必然意味着尊重生命、敬畏生命，不能人为压抑，也不能强制塑