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教育心理学复习提纲
教育心理学复习提纲:
周建芳
第1章教育心理学概述
1.教育心理学
含义:
可以从广义和狭义两个方面来解释,广义的教育心理学是指研究教育实践中各种心理与行为规律的科学。
我们通常所说的是狭义的教育心理学,它专指学校教育心理学,即教育心理学是一门研究学校情境中学与教的基本心理规律的科学。
研究对象:
教育心理学是应用心理学的一种是心理学与教育学的交叉学科。
研究对象就是如何学、如何教以及学与教之间的相互作用。
研究内容:
五要素+三过程
(1)学习与教学的要素
①学生:
主要从群体差异和个体差异两个方面来影响学与教的过程。
学生是教育心理学研究的主要范畴。
②教师:
主要涉及敬业精神、专业知识、专业技能以及教学风格等。
是教育心理学研究的主要问题。
③教学内容:
是学与教的过程中有意传递的主要信息部分,一般表现为教学大纲、教材和课程。
④教学媒体:
是教学内容的载体,是教学内容的表现形式,是师生之间传递信息的工具。
⑤教学环境:
包括物质环境和社会环境两个方面。
(2)学习与教学的过程
①学习过程:
是教育心理学研究的核心内容。
②教学过程
③评价/反思过程
2.教育心理学的作用
(1)帮助教师准确地了解问题
(2)为实际教学提供科学的理论指导
(3)帮助教师预测并干预学生的行为(4)帮助教师结合实际教学进行研究
3.教育心理学研究的基本原则和方法
研究原则:
(1)客观性原则
(2)发展性原则(3)理论联系实际原则(4)教育性原则
研究方法:
(1)观察法
(2)实验法(3)调查法(4)个案研究法
(5)教育经验总结法
4.教育心理学的发展概况
(1)初创时期(20世纪20年代以前)
(2)发展时期(20世纪20年代到50年代末)
(3)成熟时期(20世纪60年代到70年代末)
(4)完善时期(20世纪80年代以后)
布鲁纳在1994年精辟地总结了教育心理学十几年来的成果.表现在主动性研究、反思性研究、合作性研究、社会文化性研究中。
1903年,美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》,这是西方第一本以教育心理学命名的专著。
我国的教育心理学最初是从西方引进的,l924年廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书。
第2章 中学生的心理发展与教育
1.心理发展的含义
所谓心理发展,是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。
研究表明,学生心理的发展有四个基本特征:
连续性与阶段性、定向性与顺序性、不平衡性、差异性。
2.青少年心理发展的阶段特征
少年期是指11、12岁到l4、15岁的阶段,是个体从童年期向青年期过渡的时期·大致相当于初中阶段,具有半成熟、半幼稚的特点。
青年期指14、15岁至l7、18岁时期,相当于高中时期。
青年初期是个体在生理上、心理上和社会性上向成人接近的时期。
3.中学生心理发展的教育含义
(1)关于学习准备:
是指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性,即学生在学习新知识时,那些促进或妨碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。
(2)关于关键期:
是个体早期生命中一个比较短暂的时期,在此期间,个体对某种刺激特别敏感,过了这一时期,同样的刺激对其影响很小或没有影响。
4.皮亚杰的认知发展阶段理论
(1)感知运动阶段(0~2岁)
(2)前运算阶段(2~7岁):
(3)具体运算阶段(7~11岁):
这个阶段的标志是儿童已经获得了长度、体积、重量和面积的守恒。
(4)形式运算阶段(11~15岁):
它具备以下几个特征:
①命题之间的关系②假设一演绎推理③抽象逻辑思维④可逆与补偿⑤思维的灵活性
5、中学生认知发展的特点
(1)中学生观察发展的特点
观察事物的自觉性逐步增强、精确度不断提高、概括性明显发展、方法不断完善。
(2)中学生记忆发展的特点:
青少年记忆是人生中记忆的“最佳时期”,达到记忆的高峰。
具体:
有意记忆随目的性增加而迅速发展;意义识记能力不断提高;抽象记忆有较快发展
(3)中学生思维发展的特点:
主要形式是抽象逻辑思维,而抽象逻辑思维的突出特点是由“经验型”上升为“理论型。
”
6.认知发展阶段与教学的关系
(1)认知发展阶段制约教学的内容和方法
(2)教学促进学生的认知发展
(3)关于最近发展区:
前苏联的维果斯基认为,儿童的现有水平和即将达到的发展水平之间的差异,就是最近发展区。
教学应适应最近发展区,从而走在发展的前面,并最终跨越最近发展区而达到新的发展水平。
7.中学生的人格的发展
人格又称个性,是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。
(1)埃里克森人格发展阶段理论 :
认为儿童人格的发展必须经历八个顺序不变的阶段,其中前五个阶段属于儿童成长和接受教育的时期。
(2)影响人格发展的社会因素
人格的发展是个体社会化的结果。
家庭教养模式、学校教育、同辈群体都会影响人格的发展。
8.自我意识的发展
(1)自我意识:
是个体对自己以及自己与周围事物的关系的意识。
包括三种成分:
一是自我认识;二是自我体验;三是自我监控。
(2)自我意识的发展
个体自我意识的发展经历了从生理自我到社会自我,再到心理自我的过程。
生理自我是自我意识最原始的形态。
儿童在3岁以后,自我意识的发展进入社会自我阶段。
心理自我是在青春期开始发展和形成的。
9.学生的认知差异及其教育含义
(1)认知方式差异:
又称认知风格,是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和中学教育心理学考点与要点归纳组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。
学生间认知方式的差异主要表现在场独立型与场依存型、沉思型与冲动型、辐合型与发散型等方面。
(2)智力差异:
世界上最著名的智力量表是斯坦福一比纳量表(简称S—B量表)。
智力测验中的一个重要概念是智商,简称IQ。
智力是个体先天禀赋和后天环境相互作用的结果。
个体智力的发展存在明显的差异,包括个体差异和群体差异。
(3)认知差异的教育含义
认知方式没有优劣好坏之分,只是表现为学生对信息加工方式的某种偏爱,主要影响学生的学习方式。
首先,应该创设适应学生认知差异的教学组织形式。
其次,采用适应认知差异的教学方式,努力使教学方式个别化。
最后,运用适应认知差异的教学手段。
10.学生的性格差异及其教育含义
性格是指个体在生活过程中形成的对现实的稳定的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式。
性格是人格的核心。
性格的个别差异表现在性格特征差异和性格类型差异两个方面。
关于性格特征差异,一般是从以下四个方面进行分析的:
一是对现实态度的性格特征;二是性格的理智特征;三是性格的情绪特征;四是性格的意志特征。
性格类型是指在一类人身上所共有的性格特征的独特结合,分为外倾型与内倾型、独立型和顺从型。
性格会影响学生的学习方式,会作为动力因素影响学习的速度和质量,影响学生对学习内容的选择,还会影响学生的社会性学习和个体社会化。
第3章学习的基本理论
1.学习的实质与类型
学生的学习是人类学习中的一种特殊形式,是在教师的指导下有目的、有计划、有组织、有系统地进行的,是在较短的时间内接受前人所积累的文化科学知识并以此来充实自己的过程。
其学习内容大致可分为三个方面:
一是知识、技能和学习策略的掌握;二是问题解决能力和创造性的发展;三是道德品质和健康心理的培养。
2.学习的一般分类
(1)加涅的学习层次分成八类依次是:
①信号学习;②刺激一反应学习;③连锁学习;④言语联结学习;⑤辨别学习;⑥概念学习;⑦规则或原理学习;⑧解决问题学习。
(2)加涅的学习结果分类分别是:
①智慧技能;②认知策略;③言语信息;④动作技能;⑤态度。
(3)中国心理学家通常把学生的学习分为知识的学习、技能的学习和行为规范的学习三类
3.联结学习理论:
(1)桑代克——尝试-错误说:
主要理论要点:
学习的实质在于形成一定的联结;一定的联结需要通过试误建立;
尝试-错误学习的基本规律:
效果律,练习率,准备率。
(2)俄国巴浦洛夫——经典性条件作用论:
基本规律:
获得与消退规律、刺激泛化与分化规律(刺激泛化和刺激分化是互补的过程)。
(3)美国斯金纳——操作性条件作用论:
认为人和动物的行为有两类:
应答性行为和操作性行为。
基本规律有:
强化、逃避条件作用与回避条件作用、消退、惩罚。
强化分为正强化(实施奖励)和负强化(撤销惩罚)。
4.认知学习理论:
(1)苛勒的完形-顿悟说:
主要观点:
学习是通过顿悟实现的;学习的实质在于构造完形。
(2)布鲁纳的认知-结构学习论:
他主张学习的目的在于以发现学习的方式,使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。
①学习观。
学习的实质在于主动的形成认知结构。
他认为学习有三个过程:
获得、转化、评价。
②教学观。
他认为教学的目的在于理解学科的基本结构。
他总结了四条掌握学科基本结构的教学原则:
动机原则(好奇的内驱力、胜任的内驱力、互惠的内驱力)、结构原则、程序原则、强化原则。
(3)奥苏伯尔——有意义接受学习论他提出了“先行组织者”的教学策略。
(4)加涅信息加工学习理论:
加涅认为,学习是一个有始有终的过程,这一过程可分成若干阶段,每一阶段需进行不同的信息加工。
与此对应,教学过程既要根据学生的内部加工过程,又要影响这一过程。
5.建构主义学习理论
基本观点是:
(1)知识观:
建构主义者一般强调,知识只是一种解释、一种假设,它并不是问题的最终答案。
它会随着人类的进步而不断地被“革命”掉,并随之出现新的假设。
(2)学习观:
建构主义认为,学习是学生建构自己的知识的过程。
学生不是被动的信息吸收者,而是信息意义的主动建构者,这种建构不可能由其他人代替。
(3)学生观:
教学不能无视学生的经验,另起炉灶,从外部装进新知识,而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点,引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。
第4章学习动机
1.学习动机的含义与结构
(1)动机的含义及功能:
是指引起和维持个体活动,并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。
它具有以下三种功能:
一是激活功能,即动机会促使人产生某种活动;
二是指向功能,即在动机的作用下,人的行为将向某一目标;
三是强化功能,即当活动产生以后,动机可以维持和调整活动。
2.学习动机及其基本结构
学习动机,是指激发个体进行学习活动,维持已引起的学习活动,并致使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。
学习动机的两个基本成分是学习需要和学习期待,两者相互作用形成学习的动机系统。
(1)学习需要与内驱力
学习需要是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。
它的主观体验形式是学习者的学习愿望或学习意向。
(2)学习期待与诱因
学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主观估计:
诱因是指能够激起有机体的定向行为,并能满足某种需要的外部条件或刺激物。
学习期待是静态的,而诱因是动态的,它将静态的期待转换成为目标。
所以学习期待就其作用来说就是学习的诱因。
2.学习动机的种类
根据学习动机内容的社会意义可以分为高尚的与低级的动机。
根据学习动机的作用与学习活动的关系可以分为近景的直接性动机和远景的间接性动机。
根据学习动机的动力来源可以分为内部学习动机和外部学习动机。
3.学习动机与学习效果的关系
学习动机与学习效果之间往往以学习行为为中介,只有把学习动机、学习行为、学习效果三者放在一起加以考查,才能看出学习动机与学习效果之间既一致又不一致的关系。
4.学习动机的理论
(1)强化理论
(2)需要层次理论
马斯洛认为人的基本需要有五种,它们由低到高依次排列成一定的层次,即生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。
在人的需要层次中,最基本的是生理需要。
自我实现作为一种最高级的需要,包括认知、审美和创造的需要。
(3)成就动机理论
成就动机是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。
主要代表人物是阿特金森。
他把个体的成就动机分成两类:
一类是力求成功的动机;另一类是避免失败的动机。
(4)成败归因理论
美国心理学家维纳把归因分为三个维度:
内部归因和外部归因;稳定性归因和非稳定性归因;可控制归因和不可控制归因。
又把人们活动成败的原因即行为责任主要归结为六个因素,即能力高低、努力程度、任务难易、运气(机遇)好坏、身心状态、外界环境等。
(5)自我效能感理论
自我效能感指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。
这一一概念由班杜拉最早提出。
班杜拉在他的动机理论中指出,人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。
行为的结果因素就是通常所说的强化,并把强化分为三种:
一是直接强化;二是替代性强化;三是自我强化。
影响自我效能感形成的最主要因素是个体自身行为的成败经验。
5、影响学习动机形成的因素:
外部条件:
学生的自身需要与目标结构;成熟与年龄特点;性格特征与个别差异;学生的抱负水准;
学生的焦虑程度
内部条件:
家庭条件与社会舆论;教师的榜样作用
6.学习动机的培养
(1)利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机
(2)利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机
7.学习动机的激发
(1)创设问题情境,实施启发式教学
(2)根据作业难度,恰当控制动机水平
中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的提高。
(3)充分利用反馈信息,妥善进行奖惩
心理学研究表明,表扬与奖励比批评与指责能更有效地激发学生的学习动机。
因为前者能使学生获得成就感,增强自信心。
(4)正确指导结果归因,促使学生继续努力
在学生完成某一学习任务后,教师应指导学生进行成败归因。
一方面,要引导学生找出成功或失败的真正原因;另一方面,教师也应根据每个学生过去一贯的成绩的优劣差异,从有利于今后学习的角度进行归因。
一般而言,归因于主观努力的方面均是有利的。
第5章学习的迁移
1.学习迁移的含义
学习迁移也称训练迁移,指一种学习对另一种学习的影响,或习得的经验对完成其他活动的影响。
2.迁移的种类
(1)正迁移与负迁移
(2)水平迁移与垂直迁移
(3)顺向迁移与逆向迁移;(4)一般迁移与具体迁移
(5)同化性迁移、顺应迁移与重组性迁移
3.迁移的作用
(1)迁移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用。
(2)迁移是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径,是能力与品德形成的关键环节。
(3)迁移规律对于学习者、教育工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用。
4.学习迁移的基本理论
(1)早期的迁移理论
①形式训练说:
认为心理官能只有通过训练才得以发展。
迁移就是心理官能得到训练而发展的结果。
②共同要素说:
桑代克等人发现,只有当两种情境中有相同要素时才能产生迁移。
相同要素,即相同的刺激与反应的联结,刺激相似而且反应地相似时,两情境的迁移才能发生。
相同联结越多,迁移越大。
③经验类化说:
贾德的经验类化说则强调了概括化的经验或原理在迁移中的作用。
④关系转换说
(2)现代的迁移理论
美国教育心理学家奥苏伯尔曾提出认知结构迁移理论,代表了从认知观点来解释迁移的一种主流倾向。
5.影响迁移的主要因素
(1)相似性:
(2)原有认知结构
(3)学习的心向与定势
心向与定势常常是指同一种现象,即先于一定的活动而又指向该活动的一种动力准备状态。
定势对迁移的影响表现为两种:
促进和阻碍。
(4)教师的指导(5)学习情境的相似性
(6)学习策略的水平(7)迁移的媒体
6.如何在教学促进迁移
(1)精选教材
(2)合理编排教学内容
(3)合理安排教学程序(4)教授学习策略,提高迁移意识性
第6章知识的学习
1.知识的含义。
个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织。
其实质是人脑对客观事物的特征与联系的反映,是客观事物的主观表征。
2.知识的类型。
(1)感性知识与理性知识(反映活动的深度不同)。
感性知识:
主体对事物外表特征和外部联系的反映。
理性知识:
主体对事物本质特征与内在联系的反映。
(2)陈述性知识与程序性知识(反映活动的形式不同)。
陈述性知识:
也叫描述性知识,是个人能用言语进行直接陈述的知识。
程序性知识:
也叫操作性知识,是个体难以清楚陈述,只能借助于某种作业形式间接推测其存在的知识。
3.知识学习的类型:
(1)符号学习、概念学习、命题学习(根据知识的重复程度);
(2)下位学习、上位学习、并列结合学习(根据新知识与原有认知结构的关系)。
4.知识学习的过程。
知识学习主要是学生对知识的内在加工过程。
这一过程包括知识获得、知识保持、知识提取三个阶段。
5.知识学习的作用:
是增长经验、形成技能、发展创造力的重要前提。
(1)知识的学习和掌握是学校教学的主要任务之一;
(2)知识的学习和掌握是学生各种技能形成和能力发展的重要基础;
(3)知识学习是创造性产生的必要前提。
6、知识的获得的两个环节是:
知识直观、知识的概括
知识直观:
(1)知识直观的类型
直观是主体通过对直接感知到的教学材料的表层意义、表面特征进行加工,从而形成对有关事物的具体的、特殊的、感性的认识的加工过程。
直观是理解科学知识的起点,是知识获得的首要环节。
①实物直观:
即通过直接感知要学习的实际事物而进行的一种直观方式。
②模象直观:
即通过对事物的模拟性形象的直接感知而进行的一种直观方式。
③言语直观:
是在形象化的语言作用下,通过学生对语言的物质形式(语音、字形)的感知以及对语义的理解而进行的一种直观方式。
(2)如何提高知识直观的效果
①灵活选用实物直观和模象直观
②加强词(言语直观)与形象(实物与模象直观)的配合
③运用感知规律,突出直观对象的特点感知规律有强度律、差异律、活动律、组合律。
④培养学生的观察能力
⑤让学生充分参与直观过程
知识的概括
(1)知识概括的类型:
即感性概括和理性概括。
(2)如何有效地进行知识概括
①配合运用正例和反例
②正确运用变式所谓变式,就是用不同形式的直观材料或事例说明事物的本质属性,即变换同类事物的非本质特征,以便突出本质特征。
③科学地进行比较
④启发学生进行自觉概括:
最常用方法是鼓励学生主动参与问题的讨论。
7.记忆系统及其特点
(1)瞬时记忆:
贮存时间大约为0.25~2秒。
(2)短时记忆:
保持时间大约为2.5到20秒,一般不超过1分钟。
它一般包括两个成分:
直接记忆和工作记忆。
(3)长时记忆:
指信息经过充分的和有一定深度的加工后,在头脑中长时间保留下来。
这是一种永久性贮存。
它的保存时间长,从1分钟以上到许多年甚至终身,容量没有限度。
8.知识的遗忘及其原因
(1)遗忘的进程:
德国心理学家艾宾浩斯研究遗忘曲线。
遗忘在学习之后立即开始,而且遗忘的过程最初进展得很快,以后逐渐缓慢;过了相当的时间后,几乎不再遗忘。
即遗忘的发展是不均衡的,其规律是先快后慢,呈负加速型。
(2)遗忘的理论解释
①痕迹衰退说②干扰说
③同化说④动机说
9.运用记忆规律,促进知识保持
(1)深度加工材料
(2)有效运用记忆术
(3)进行组块化编码(4)适当过度学习
(5)合理进行复习:
①及时复习②分散复习③反复阅读结合尝试背诵
第7章技能的形成
1.技能的概念:
是通过练习而形成的合乎法则的活动方式。
2、技能的基本特点有:
第一,技能是通过学习或练习而形成的,不同于本能行为;
第二,技能是一种活动方式,是由一系列动作及其执行方式构成的,属于动作经验,不同属于认知经验的知识;(技能的学习要以程序知识的掌握为前提)
第三,技能中的各动作要素及其执行顺序要体现活动本身的客观法则的要求,不是一般的习惯动作。
3、技能的种类有:
操作技能;心智技能。
操作技能:
(1)含义:
也叫动作技能、运动技能,是通过学习而形成的合法则的操作活动方式。
(2)特点有:
物质性(客观性);外显性;展开性。
心智技能也称智力技能、认知技能,是通过学习而形成的合法则的心智活动方式。
心智技能的特点有:
对象具有观念性;执行具有内潜性;结构具有简缩性。
(3)分类。
根据动作的精细程度与运动强度不同,分为细微型操作技能与粗放型操作技能;
根据动作的连贯与否分为连续型操作技能与断续型操作技能;
根据动作对环境的依赖程度的不同,分为闭合型操作技能与开放型操作技能;
根据操作对象的不同分为徒手型操作技能与器械型操作技能等。
心智技能:
(1)含义:
也称智力技能、认知技能,是通过学习而形成的合乎法则的心智活动方式。
(2)特点:
对象具有直观性;执行具有内潜性;结构具有简缩性。
4.技能的作用。
技能不仅能够对活动进行调节与控制,而且还是获得经验、解决问题、变革现实的前提条件。
5.操作技能的形成阶段
(1)操作定向:
即了解操作活动的结构与要求,在头脑中建立起操作活动的定向映象的过程。
(2)操作模仿:
即实际再现出特定的动作方式或行为模式。
(3)操作整合:
即把模仿阶段习得的动作固定下来,并使各动作成分相互结合,成为定型的、一体化的动作。
(4)操作熟练:
指所形成的动作方式对各种变化的条件具有高度的适应性,动作的执行达到高度的完善化和自动化。
6.操作技能的培训要求。
(1)准确地示范与讲解;
(2)必要而适当的练习。
练习曲线的共同点有:
开始进步快;中间有一个明显的、暂时的停顿期,即高原期;后期进步较慢;总趋势是进步的,但有时出现暂时的退步。
(3)充分而有效的反馈。
(4)建立稳定清晰的动觉。
7、有关心智技能形成的理论探讨
8.心智技能的形成。
我国教育心理学家根据加里培林的理论把心智技能的形成分成三个阶段:
原型定向;原型操作,它是依据心智技能的实践模式,把主体在头脑中建立起来的活动程序计划,以外显的操作方式付诸实施;原型内化,即心智活动的实践模式向头脑内部转化,由物质的、外显的、展开的形式变成观念的、内潜的、简缩的形式的过程。
9、心智技能的培养要求
(1)激发学习的积极性与主动性;
(2)注意原型的完备性、独立性与概括性;
(3)适应培养的阶段特征,正确使用语言
第8章学习策略
1.学习策略的概念:
是指‘学习者为了提高学习的效果和效率、有目的有意识地制定的有关学习过程的复杂的方案。
一般来说,学习策略可分为认知策略、元认知策略和资源管理策略等三个方面。
2.学习策略的基本特征:
(1)主动性,是学习者为了完成学习目标而积极主动地使用的;
(2)有效性,是有效学习所需的;
(3)过程性,是有关学习过程的;
(4)程序性,是学习者制定的学习计划,由规则和技能构成。
3、学习策略的分类:
认知策略;元认知策略;资源管理策略
1)认知策略
(1)复述策略:
是在工作记忆中为了保持信息,运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激,以便将注意力维持在学习材料上的方法。
复述策略有:
①利用随意识记和有意识记;②排除相互干扰;③整体识记和分段识记;④多种感官参与;⑤复习形式多样化;⑥画线与批注。
(2)精细加工策略:
是一种将新学材料与头脑中已有知识联系起来从而增加新信息意义的深层加工策略。
常用的精细加工策略有:
①记忆术;②做笔记;③提问;④生成性学习;⑤利用背景知识,联系实际。
(3)组织策略:
是整合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系,形成新的知识结构。
常用的组织策略有:
列提纲、利用图形、利用表格。
2).元认知策略
元认知是对认知的认知,具体地说,是关于个人认知过程的知识和调节这些过程的能力。
它具有两个独
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