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教育学笔记
第一章导论
*教师,是太阳底下最光辉的职业!
———《大教学论》
*本章主要内容:
为什么要学习教育学?
教育学是怎样的一门学科?
(第一节教育学概述)
(教育学研究的对象与任务;教育学的学科性质;教育学的发展历程)
教育学怎么学?
(第二节行动与体验教育学)
(致力于行动的教育学;致力于体验的教育学;教育行动与体验的关系;行动与体验教育学的特征;教育学行动与体验的价值追求)
*为什么要学习教育学?
1.教育学是高师院校的公共必修课之一,是你具有教师资格的必学课程
2.学习教育学是从事教师职业的需要
3.教育学将会告诉你如何成为一个好教师
4.教育学是你未来为人父母教养孩子的必备素质
5.学习教育学也是个体生存及自身完善的需要
第一节教育学概述
一、教育学研究的对象与任务
1.含义:
教育学作为一门教师教育的基础性课程,以出现在教育及其活动过程中的现象与问题为研究对象,是阐释教育的意义,揭示教育规律,指导教育实践,解决教育问题,致力于师生发展的一门学科。
2.教育学研究的对象:
研究教育现象与问题;揭示教育规律
3.教育学的基本任务
⑴解释教育现象,指导教育实践
*[案例1]某地一初中女生平时性格内向、自尊心强,有写日记的习惯。
一次课间偶然的机会,一女同学无意中发现其书包里的日记,好奇地翻看,并将日记中记录爱情心理活动的一段文字摘抄下来,汇报给了班主任。
第二天,班主任将日记中的有关内容在全班学生面前朗读出来,并斥责说考试在即却不好好学习,作为女生不思检点等。
当该生失声痛哭时,老师将此视为对自己的不尊重,说学生“要哭出去哭,知道要面子就别写那样的日记。
”消息传开,学校中到处有人对该生指指点点,说三道四;该生觉得再也无脸见人,前途无望,回家后服毒自杀。
—摘自《安徽青年报》2003年4月21日
试解释这种现象:
班主任的做法对吗?
为什么?
应该怎么处理这样的现象与问题?
⑵规范教育行为,提高教师的素质
教育行为是指人们在一定的教育理念、教育思想指导下的教育教学的所作所为,包括教师的课堂行为、教学技能技巧的表现、教育学生的各项工作及表现。
教育行为反映了一个教师的素质。
*[案例2] 酸酸的青苹果
某中学高三同学因沉溺情感,成绩一落千丈。
班主任刘楚看在眼里急在心里,几次找其谈话。
无奈石军是徐庶曹营——一言不发。
苦口婆心以及批评诱导根本不起作用,石军依旧我行我素,无心顾及高考。
刘老师某一日听说石军喜欢吃苹果,于是顿生一计,他热情洋溢地给石军写了一封信。
信中请石军到他家做客,石军很不情愿地去了,他很讨厌刘老师的说教了,到刘老师家中,刘老师只一个人在家。
但刘老师很和气,根本不提石军谈恋爱的事,只一味劝石军多尝尝他的拿手好菜。
饭后,刘老师拿出几个洗好的苹果请石军吃。
苹果青青的,泛着点亮色,石军咬了一口。
呀,酸酸的,涩涩的,根本没有熟,不能吃嘛!
石军不禁皱了眉头。
刘老师这时却笑了,说:
“怎么,青苹果的确有点诱人,但不好吃吧,青苹果看起来挺不错,但没有成熟,过早地摘下来吃,只会让人觉得生涩难以入口。
你们青年人呀,就是要好好学习,使自己成熟起来,才是现在最重要的。
不是吗?
你的基础不错。
今年高考相信没问题,但关键怎么做,要看你自己啦。
”石军若有所悟,从此安心学习,果如刘老师所言,他考上了一所不错的本科院校。
⑶提升教育经验,发展教育理论
教育实践是教育理论的源泉。
在长期的教育工作中,人们积累了丰富的教育实践经验,需要对经验进行总结和交流,提升为理论,指导实践,并留传后世。
二、教育学的学科性质
1.关于学科性质的论争
⑴理论教育学和实践教育学,这两种形式的教育学是建立在对“教育”“这一研究对象的理论认识和实践认识之间的区分上的”,即以研究对象为区分的依据。
⑵理论教育学研究的是规律,实践教育学研究的则是规则。
2.教育学学科性质的再认识
⑴教育学是具有人文学科特点的社会科学
⑵教育学是哲学性、经验性和科学性的统一
⑶教育学课程是教师教育的基础课程
三、教育学的发展历程
1.教育学思想的孕育阶段
教育学学科体系没有形成,教育家的经验、思想,对教育的认识及成果散见在有关政治、哲学、文学、伦理、宗教等著作中,教育学还没有从哲学、政治、宗教中分化出来。
*这一阶段出现的中外教育家:
我国的孔子;孟子;荀子;韩愈;朱熹
古希腊的苏格拉底;柏拉图;亚里士多德
古罗马的昆体良等
著作有:
《论语》、《学记》、《大学》、《师说》柏拉图《理想国》亚里士多德《政治学》
昆体良《论演说家的教育》
*《学记》是古代比较集中论述教育与教学的著作,是我国古代最早也是世界最早一部教育学论著。
古罗马演说家、教育家昆体良所著的《论演说家的教育》比《学记》晚约300年,被认为是古代西方第一部系统的教育方法论著作。
《论语》:
《论语》是孔子弟子对孔子与其弟子相互问答的记录,对孔子教育思想有很具体的记载。
如“不愤不启,不悱不发”的启发教学,“学而不思则罔,思而不学则殆”的学思结合,“学而时习之”的学习结合,“君子耻其言而过其行”的学行结合,“其身正,不令而行,其身不正,虽令不从”的以身作则以及因材施教等。
这些教育思想对后世的教育都有很大的影响。
《学记》:
它是中国乃至世界最早的一部教育专著。
它大约出现在战国末期,是儒家思孟学派撰写的。
《学记》是我国古代教育经验和儒家教育思想的高度概括,全书虽只有1229个字,却对教育的作用,古代的学校教育制度和视导制度,教育和教学的原则和方法,以及师生关系等问题,作了精辟的论述。
如“道而弗牵,强而弗抑,开而弗达”,“不凌节而施”,“长善而救其失”,“禁于未发”,“教学相长”等,都在一定程度上揭示了教育的规律,成为千古传诵的教育格言,至今仍有指导意义。
古代罗马帝国教育家昆体良(M·F·Quintilianus,35—96)写的《论演说家的教育》(这本书大约写于公元90年前后,直到文艺复兴时期的1415年在瑞士圣·高尔女修道院藏书楼,被著名的古籍搜集家波尔齐奥·布拉秋利尼(1330—1459)发现。
比较系统地论述了有关儿童教育的问题,被称为世界上第一本研究教学法的书。
2.教育学的创立阶段
⑴教育学的创立的两个重要里程碑:
①夸美纽斯《大教学论》(1632年)的出版,这是世界上第一部以教育为研究对象的教育专著,为独立教育学的建立打下了基础
②赫尔巴特《普通教育学》(1806)和《教育学讲授提纲》(1835)的出版,这使得教育学理论框架体系基本形成。
⑵根据已有的资料考察,最先提出教育学这个概念的,是“英国唯物主义和整个现代实验科学的真正始祖”弗兰西斯·培根(1561—1626)。
培根在1623年撰写了《论科学的价值和发展》一书,他把教育学作为一门独立科学开列出来,认为是关于“指导阅读”的学问。
从此教育学的发展进入了一个新的历史阶段。
⑶在教育发展史上,真正把学校教育的现象和规律的研究作为一门独立的学科是在欧洲文艺复兴以后。
①捷克教育家夸美纽斯在1632年撰写《大教学论》。
一般认为《大教学论》是教育学形成独立学科的开始
②德国的赫尔巴特的《普通教育学》。
在世界教育学史上被认为是“近代教育学的创始者”或“科学教育学的奠基人”,传统教育学派的代表。
他的《普通教育学》(1806)是标志教育学成为独立学科的代表著。
*教育学创立阶段的重要著作:
英国:
洛克(1632~1704)的《教育漫话》、
斯宾塞(1820~1903)的《教育论》
法国:
卢梭(1712~1778)的《爱弥儿》、
爱尔维修(1715~1771)的《论人及其智力和教育》
瑞士:
裴斯泰洛齐(1746~1827)的《林哈德与葛笃德》
德国:
福录倍尔(1782~1852)的《人的教育》
3.教育学的发展阶段
⑴苏联克鲁普斯卡娅《国民教育与民主主义》(1917)被认为是运用马克思主义观点阐述教育学和教育史的第一本书
⑵我国杨贤江《新教育学大纲》(1931)是我国第一部马克思主义观点的教育学著作,对我国当代教育学的发展起到了启蒙和奠基作用。
⑶苏联凯洛夫《教育学》(1939)被认为是具有权威性的马克思主义的教育学著作。
⑷美国杜威《民主主义与教育》(1916)杜威及其实用主义教育被认为是现代教育学派的代表。
4.当代教育学的发展动向
⑴教育学研究的问题领域不断扩大,研究模式与方法呈现多样化。
⑵教育学走向高度的综合与分化,出现了跨学科的交流与边缘学科的发展。
⑶走向教育实践。
教育学研究对教育实践与教育改革的高度关注,使教育学研究与教育实践的关系日益紧密。
第二节行动与体验教育学
一、致力于行动的教育学
1.行动是人的行为的表现形式和实践方式。
教育也是一种行为,一种实践。
教育学的认识要落实于教育行动,也就是说需要进行教育改革的探索与实践。
行动是教育学的目的。
2.行动的哲学观:
行动教育学的思想源于哲学的知行统一观。
3.行动的认识论:
教育学理论来自于教育的行动。
从认识论的角度看,人们的知识经验来源于实践,并在行动中形成和创新。
4.行动的目的观:
行动的目的是达到教育理论向实践的转化,教育实践向教育理论的提升。
5.行动的指向性:
教育话语中的行动就是指向教育理念的落实、教育行为的规范、教育结果的实现。
二、致力于体验的教育学
1.体验的含义
⑴“体验”在汉语词典的解释是“通过实践来认识周围的事物”,还指亲身经历的经验。
⑵教育学的体验是指伴随着教育行动过程的发生而获得的情感和经验。
体验是主体对客观事物和教育现象的认知活动和认识过程,教育体验既是一种认知方式,也是一种学习方式和手段。
2.体验的特征
⑴教育学体验的特征主要表现在体验行为的过去性、亲历性、情感性和丰富性。
⑵体验既是一种活动,也是一个获得认识与情感的过程,解释和发现教育意义的过程,是教育的一种有效手段。
因此,体验应成为教育学教学与研究的基点。
3.体验的形式
⑴回忆体验:
用讲自己的故事的方式表现自己的成长经历;回忆对自己影响最大的一个老师;自己感受最深的一件事、一堂课等。
⑵活动体验:
体验是通过活动进行的,也是一个活动过程。
例如教学中对某些教育现象与问题的认识,在进行资料的充分准备后,展开对抗辩论赛等。
⑶情境体验:
情境体验的重要因素是情和境,这是环境氛围与情感的统一。
如在情境中受感动,在感动中动情。
就可以达到动之以情,晓之以理;以爱暖其心。
三、教育学行动与体验的关系
1.行动与体验是相互联系的,常常是在行动中体验,在体验中行动。
(说一说:
如:
灾区或奥运会志愿者的行动与体验、家教的行动与体验)
2.它们之间是一种互动关系,在互动中相互提升。
(比如:
听课、实习……)
四、行动与体验教育学的特征
1.行动对象的实践性与行为的探究性
2.内容的生活性与环境的情境性
3.经验的独特性与个体的反思性
4.活动的过程性与效果的生成性
五、教育学行动与体验的价值追求
1.走进教育生活,直面教育问题
2.构筑理论与实践互动的桥梁
3.教师和学生共同成为学习者和研究者
4.造就有意义的教育过程与结果
六、具体教学问题
1.教法设计:
教师讲授为主;案例教学;学生自学与讨论;课前5分钟教育教学技能训练;观看教学录象
2.学习要求与方法:
遵守课堂纪律;认真听讲,适当笔记;注意理论联系实际
3.课程考核与成绩评定:
平时成绩:
出勤、讨论发言、作业、课前5分钟教育教学技能训练;期末考试
第二章教育原理
第一节什么是教育
一、教育概念的演变
1.中文意指“教化”与“外烁”
⑴在中文里,“教育”一词最早出现在《孟子•尽心上》:
“君子有三乐……得天下英才而教育之,三乐也”。
⑵《说文解字》中说:
“教,上所施,下所效也。
育,养子使作善也”。
⑶中国古代社会所论及的“教育”多指“教诲”、“教化”、“教授”等意思。
意指:
由外施加的影响,或“外烁”性活动,是从外部向人的内心灌输人原本所没有的品质。
2.西文意指“引发”与“内发”
在西文里,“教育”一词源于拉丁文“educare”,意指“引出”、“引发”、“使显现”、“使发挥”。
它更多地是强调“内发”,即:
把人所固有的或潜在的品质自内而外地引发出来,使其成为现实的发展状态。
3.各国学者由于观点和视角不同,有多种不同定义。
⑴夸美纽斯:
“教育是在于培养和谐发展的人”;
⑵裴斯泰洛齐:
“教育就是依照自然法则,发展儿童道德、智慧和身体各方面的能力”;
⑶赫尔巴特:
“教育的全部问题可以用一个概念——道德来包括”;
⑷斯宾塞:
“教育为未来生活之准备”;
⑸涂尔干:
“教育就是系统地将年轻一代社会化”;
⑹杜威:
“教育即生活”、“教育即生长”、“教育即经验之不断改造”;
⑺加里宁:
“教育是对于受教育者心理上所施行的一种确定的,有目的和有系统的感化作用,以使在受教育者身上养成教育者所希望的品质”;
⑻布列钦卡:
“教育是人们尝试在任何一方面提升他人人格的行动。
”
4.《中国大百科全书·教育》从广义和狭义两方面对教育进行了定义
⑴广义的教育:
凡是增进人们的知识和技能,影响人们的思想品德的活动,都是教育。
⑵狭义的教育:
主要指学校教育,其含义是指教育者根据一定社会(或阶级)的要求,有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响,把他们培养成为一定社会(或阶级)所需要的人的活动。
5.教育定义的方式
*美国分析哲学家谢弗勒把教育定义为三种:
规定性定义;描述性定义;纲领性定义。
⑴规定性定义
①含义:
即作者自己所创制的定义,其内涵在作者的某种话语情境中始终是同一的。
如使
用者自己为教育所下的定义,并一直在自己创制的定义下使用这一概念。
②《说文解字》中说:
“教,上所施,下所效也。
育,养子使作善也”。
③夸美纽斯:
教育是培养和谐发展的人。
④斯宾塞:
教育是为完美的成人生活做准备。
⑤杜威说:
教育即生活,教育即生长,学校即社会。
⑵描述性定义
①含义:
是指对被定义对象的适当描述或对如何使用定义对象的适当说明。
如对实际中的
教育是什么作出的回答,是对教育事实的描述。
②从广义的角度对教育事实的描述:
泛指影响人们知识、技能、身心健康、思想品德的形
成和发展的各种活动。
③从中观层面对教育事实的描述:
教育是有组织地和持续不断地传授知识的工作。
④从狭义的角度对教育事实的描述:
即根据一定的社会要求和受教育者的发展需要,有目的、有计划、有组织地对受教育者施加影响,以培养一定社会(或阶级)所需要的人的活动。
这主要指学校教育。
⑶纲领性定义
①含义:
是一种有关定义对象应该是什么的界定。
如对教育应该是什么的表述,反映人们
对教育价值的判断和追求。
②从广义上说,凡是有意识地促进人的身心发展的活动都是教育,包括家庭教育、社会教育、学校教育。
③从狭义上说,教育者有目的、有计划、有组织地对受教育者施加影响,促使其身心得到发展的活动才是教育。
④其特点为:
A.教育者是受过专业训练的职业教师;
B.教育内容是按照一定目的选择并且是系统而稳定的;
C.教育手段是易于为受教育者所接受的。
二、教育的基本内涵
1.“教育”的日常用法
*“我从这部影片中受到了一次深刻的教育”;“我之所以堕落到今大,是因为我从小就没有受到应有的教育”;“教育是振兴地方经济的基础”;“你的孩子真有出息,你是怎么教育孩子的?
”
2.日常生活中人们对教育的用法大致可分为三类:
⑴作为一种过程的“教育”,表明一种深刻的思想转变过程。
⑵作为一种方法的“教育”。
⑶作为一种社会制度的“教育”。
*在这三类用法中,最基本的还是第一种用法,因为不论是方法的还是制度的,教育强调的是教育对象的思想转变过程。
3.“教育”的定义(教材)
⑴广义的教育:
凡是增进人们的知识和技能、影响人的思想观念、身心健康的活动,都具有教育作用。
⑵狭义的教育:
主要指学校教育,是教育者根据一定社会的要求和受教育者的发展需要,有目的、有计划、有组织的对受教育者的身心施加影响,期望他们发生某种变化的活动。
⑶更狭义的:
有时指思想教育活动。
4.狭义的教育亦称“共同教育”。
其特点是:
有固定的场所;专门的教师和一定数量的学生;有一定的培养目标;管理制度和规定;教育内容
5.能够称之为“教育”的活动,必须具备两个基本特征:
⑴它必须根据社会一定的要求,能给受教育者以积极的、健康的影响。
“教唆”无论是否在学校中进行,都不能称之为教育。
*老小偷教小小偷偷东西是不是教育呢?
⑵它必须是有效的,能使受教育者得到一定程度的发展。
三、教育的构成要素
1.教育者
就是从事教育活动的人。
是以其自身的活动来引起、促进受教育者的身心发展合乎目的的发展和变化。
教育者主要是教师,但不仅仅是教师,还包括各级教育管理人员、校外教育机构的工作人员、家长等。
2.受教育者
以其接受教育影响后发生合乎目的的变化,来体现教育过程的完成。
受教育者主要是指学生,但不仅仅是学生,还包括各种有关的学习者。
*学习者
⑴为什么用“学习者”而不使用“受教育者”或“学生”这两个概念,主要原因是:
第一,“受教育者”这个概念将教育对象看成是比较被动的存在,看成是纯粹“接受教育者教育”或“被教育者教育”的人。
第二,“学生”这个概念尽管也有“学习者”的含义,但是它所指称的“学习者”主要是那些在身心两方面还没有成熟的人。
⑵学习者的特征:
①不同的人有不同的学习目的,即使两个人在学习目的的表述方面相同,也未必有着同样的理解和同样的理由;
②不同的人有不同的学习背景或基础,并由此影响到各自的学习兴趣、能力或风格;
③不同的人在学习过程中所遭遇的问题与困难不同,因此,进行有效学习所需要的帮助也不同;
④不同的学习者对于自身学习行为反思和管理意识与能力不同,从而影响到他们各自的学习效率和质量。
⑤因此,学习是一种高度个性化的活动。
教育者要想成功地促使学习者的有效学习或高效学习,就必须在把握学习者之间共性的同时,花大力气把握他们彼此之间十分不同的个性。
从一定意义上说,对学习者个性的把握程度,就决定了教学有效性的大小与教学所能达到的境界的高低。
3.教育影响
即教育活动中教育者作用于受教育者(学习者)的全部信息。
它是教育活动的手段,是置于教育者和受教育者之间并把它们联系起来的一切中介的总和,如教科书、教学方法、教育技术手段以及教学组织形式等。
4.教育的三要素之间既相互独立,又相互规定,共同构成一个完整的实践活动系统
第二节教育本质
一、关于教育起源的假说
1.教育的神话起源论
这是人类最古老的教育起源观,所有的宗教都持这种观点。
这种观点认为,教育的目的就是体现神或天的意志,使人皈依于神或顺从于天。
评价:
在人类之初,人类对自然与自身的认识有限,知识总体水平比较低,因而这种教育起源的观点是缺乏科学根据的。
2.教育的生物起源论
生物起源说是教育学史上第一个正式提出的有关教育起源的学说。
最早由法国哲学家、社会学家利托尔诺提出。
它以达尔文生物进化论为指导。
认为,人类社会的教育是对动物界教育的继承、改善和发展。
*利托尔诺(法):
母鸡带小鸡,母熊教幼熊,母象教幼象以及老兔教小兔。
沛西·能(英):
生物的本能冲动是教育的主要动力;教育是扎根于本能的、不可避免的行为。
评价:
看到了人类教育与动物界类似教育行为之间的相似性,否定了教育的神话起源说,其开创性值得肯定。
但是,它没有把握人类教育的目的性和社会性,没能区分出人类教育行为与动物类行为之间的差别。
3.教育的心理起源论
教育的心理起源说在学术界被认为是对教育的生物起源说的批判,认为,原始教育形式和方法主要是日常生活中儿童对成人的无意识模仿。
*孟禄:
教育起源于儿童对成人的无意识模仿。
评价:
这种观点把模仿作为教育的途径之一,有一定的可取之处。
但是,把全部教育都归于无意识状态下产生的模仿行为,从而把有意识的和在意识支配下产生的目的性行为排除在教育之外,这就走向极端了。
4.教育的劳动起源论
*恩格斯:
劳动是整个人类生活的第一个基本条件,劳动创造了人本身;劳动是教育产生的基础。
评价:
这种观点认识到了推动人类教育起源的直接动因是劳动过程中人们传递生产经验和生活经验的实际社会需要,它克服了教育生物起源论和心理起源论在教育社会属性上的认识缺陷,承认“人只有通过教育才能成为一个人,人是教育的产物”的观点,看到了社会性是教育起源的关键问题。
5.生活需要起源说
⑴代表人物:
杨贤江
⑵基本观点:
教育起源于起源于适应和满足人类社会生活需要。
正是在适应和满足人类社会的整体需要过程中才产生了教育活动。
⑶评价:
需要是事物产生的前提和动力,前提和动力不等于事物的起源。
该学说的局限性在于未考虑到从需要到现实的限制因素和中介因素。
6.教育的生活起源论
*杜威:
教育是促进儿童通过主动活动去经验一切并获得直接经验的过程,所以,教育自然是在生活中提出的。
评价:
教育的生活起源论看到了教育与生活之间的联系,认识到了教育源于生活,要求教育与生活融合,强调教育的情景性、经验性、真切性,重视教育实践的作用,赋予了教育以生活的活力。
但是,就教育本身的历史起源而言,教育的起源跟教育和生活的关系是两个不同的问题,而教育生活起源论却未将二者加以区分,当然也无法正确回答教育的起源问题。
二、关于教育的本质论争
1.上层建筑说与生产力说
⑴上层建筑说:
教育是通过培养人而为政治、经济服务的,它是一种专事培养思想品德、传递知识技能的工作,在整个社会结构中,是属于意识形态范畴的一种活动。
历史性、阶级性是教育的根本社会属性。
⑵生产力说:
在教育过程中不仅进行着精神生产,而且也进行着劳动力再生产。
教育是生产力,教育能生产劳动力,是劳动力的再生产;教育事业发展规模速度、教学内容、手段、形式受生产力制约;教育有受生产关系决定的因素,但一切生产关系和上层建筑归根结底都由生产力决定。
教育的根本社会属性是生产性。
2.双重属性说与多重属性说
⑴双重属性说:
教育本来具有上层建筑和生产力的双重性质,既不能简单地把它归之于生产力,也不能完全归之于上层建筑,它同时具有双重属性。
⑵多重属性说:
不能单单从上层建筑和生产力的方面考察教育。
他们不反对教育已经具有的双重属性,但是认为教育同社会生活的各个方面都有联系,教育的本质是社会性、生产性、阶级性、艺术性、社会实践性等多种属性的融合。
3.社会实践活动说与特殊范畴说
⑴社会实践活动说:
认为教育的本质是培养人的社会实践活动。
⑵特殊范畴说:
教育是一种复杂的社会现象,不能简单地归为生产力、经济基础或上层建筑的某一方面,而只能独立出来,作为一个专门的、特殊的范畴来加以研究。
4.相对说
要揭示教育的本质不但要从教育与社会诸要素的关系中去寻找,更重要的是要从动态的角度,把教育本质的变化同社会发展阶段相联系,将之作为一个自然历史过程来认识,而不是将之作为一个静止的孤立的概念来理解。
三、关于教育本质的基本认识
1.教育是人类特有的社会活动
动物的生存行为与人类的行为有着本质区别:
⑴动物对后代的爱护、照顾和哺乳是一种本能需要,这种本能源于先天(遗传)固有的无条件反射联结,是一种基于亲子和生存本能的自发行为,是动物适应自然环境的一种手段。
⑵动物没有语言和意识,不能把自己的经验积累起来向同类传授,也不能把自己的经验概括类化,使之成为同类共享的财富。
⑶动物中所谓的“教育”(如一定要称之为教育的话)主要是为了解决动物个体在自然环境中适应和生存的问题。
*【案例】美国心理学家加纳德夫妇,从1966年起,对一只1岁左右的叫华休的黑猩猩做实验。
连续实验5年后,于1971年发表了他们的研究报告。
他们用北美聋哑人用的手势语言对它进行讲授。
华休5岁时能掌握130种手势,7岁时能掌握160种手势,并能把不同词性的手势词汇搭配成对。
但无论如何,华休
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