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教育学复习范围自己整理
第一章教学管理:
无限地服务于教学,无限地服务于学习
第一节新课程改革背景下的教学理念
一、新课程改革(P1-5)
确立与新课改相适应的教学理念是新课改的首要任务。
(1)树立科学的学生观。
《纲要》(2001年《基础教育课程改革纲要(试行)》)指出:
“教师应尊重学生的人格,关注个体差异,满足不同学生的学习需要,创设能引导学生主动参与的教育环境,激发学生的学习积极性,培养学生掌握和运用知识的态度和能力,使每个学生都能得到充分的发展。
”为了实现每一位学生的发展,中小学教师要树立正确的学生观:
1.学生是具有发展性的人。
学生具有未完成性,有着巨大的发展潜能;学生的身心发展具有规律性。
2.学生是独特而完整的人。
由于遗传、环境和教育等影响因素的不同,学生具有“唯一性”的特点;学生有各自完整的学习世界、生活世界。
3.学生具有独立意义的人。
他们不仅是教学的客体也是学习的主体,不仅享有学习的权利,也承担着学习的义务。
(2)注重教学目标的全面性。
《纲要》要求“改变课程过于注重知识传授的倾向,强调形成积极主动的学习态度,使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”。
1.丰富学生的情绪与情感体验。
传统教学最突出的问题之一就是忽视学生的情绪情感体验的客观存在,忽视非智力因素在学习过程中的巨大作用。
2.促进学生道德与人格的升华。
教师职业的本质是教书育人,德育是我国全面发展教育的首要任务。
3.加强学生能力与方法的培养。
对年来,我国应试教育下的高分低能正说明培养知识与能力具备的全面发展的学生的重要意义。
(3)提倡课堂教学生活化。
新课改的目标之一就是要改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状、加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系,关注学生的学习兴趣和经验,精选终身学习必备的基础知识和技能。
1.教学内容生活化。
新课改提倡“从生活中来,回生活中去,在生活中学习”的教学理念。
2.教学过程生活化。
新课改要求中小学教师在教学过程中,为学生提供大量的实践生活情境和参与的机会。
3.教学组织生活化。
中小学教师需要认真设计课堂教学,是课堂教学组织形式上接近学生的现实生活,对其进行提炼。
针对上述种种新课改在“以学生发展为本”教育理念下的要求,教师应做好充分的准备:
1.变“管理者”为“组织者”。
“管理”是学生的学习活动按老师的意志进行,而“组织”是老师组织学生自主学习,激发学生主动从事学习活动。
2.变“主导者”为“引导者”。
教学中,教师对学生的学习发挥引导作用,应引导学生激活进一步探究新知识所需的经验、激活学生的思维,引导学生开展有效的学习活动。
3.变“传授者”为“合作者”。
教师要学会倾听、学会接纳、学会欣赏,让孩子们大胆地发表自己的见解,展现自我。
课堂教学中应积极提倡六个“允许”,即打错了的允许重答,答得不完整的允许补充,没有想好的允许再想,不清楚的允许发问,不同意的允许争论,教师错了允许补充,甚至必要时允许学生不举手自由发表意见。
4.变“教师表演”为“学生体验。
要让学生砸死学习的活动过程中,自己去“悟”、自己去“做”、自己去就“经历”,自己去体验。
5.变“知识裁判”为“对学生全面关注的良师”。
“为了每一个学生的发展”是新课程改革的核心理念,新课标规定的“三维目标”,要求我们全面衡量教学;要求我们的评价不仅要关注学生的学业成绩,而且要发现和发展学生的多方面的潜能,了解学生发展中的需求,帮助学生认识自我,建立自信;要用发展的眼光看待学生,关注学生的成长过程,及时肯定、赞赏学生的点滴进步。
随着新课标的不断深入,教师应该努力创设一种民主、平等、合作的环境,使课堂教学真正成为“学习与生活的共同体”,既有效地促进学生的个体成长,又及时地推动学生集体进步。
二、全面发展:
一条摸索着前行的道路(P8-12)
我国学生的全面发展的教育包括德、智、体、美、劳五育。
在学生的全面发展教育中,各育之间是相互联系、相互影响、辩证统一的,要坚持使学生在德、智、体、美、劳等方面得以和谐发展,推动这一发展的主导手段就是因材
施教。
(1)因材施教与全面发展的关系。
1.因材施教是全面发展的前提。
只有教师真正承认并尊重学生的个别差异,教育才能够有的放矢,才可能使每一位学生各显其才、各尽其才、真正成才。
2.全面发展是因材施教的归宿。
我们提倡因材施教,最终目的是为了学生的全面发展;是为了提高学生的思想道德素质、科学文化知识素质、身心素质、审美和劳动技能;是为了让其成为有理想、有道德、有文化、有纪律的“四有”新人;是为了让学生学会学习、学会生活、学会做人。
3.因材施教与全面发展是辩证统一的关系。
全面发展和因材施教是目的和手段的关系。
两者的辩证统一关系对教学实践有启示作用,具体表现为:
(1)因材施教重在“辨”材。
所谓“因材施教”是在认识到学生适于成为某种之“材”的前提下,用相应的教学内容、手段和方法,促使学生向某个方向发展。
(2)全面发展不是均衡发展、同步发展、统一发展。
现实中,学生德、智、体、美、劳诸方面发展是不平衡,不是每一方面都得到同步的发展,教师应依据学生所处的不同年龄阶段及其特点、根据学生知识、能力的状况有张有弛的发展学生的各项技能。
(2)因材施教和全面发展在教育实践中的整合策略。
1.从全面发展着眼,从因材施教着手。
作为教育工作者,需要有一双善于“辨“材的慧眼,修炼教学基本功,善于根据学生不同的“材质”,采取不同的教育方法,使人尽其才,每个学生的潜能都得到最大程度的发挥。
2.扬长避短,促进发展。
在认识到学生的差异之后,不能忽视、回避这种差异,而应该结合学生的现实去分析、把握,使其优势得到发挥,使其劣势得到最大限度的改善,并在阴后的发展中注重改善的状况,使其逐步达到全面发展的标准和要求。
3.灵活教学,和谐育人。
这就要求教师在班级授课制的条件下,能够灵活地采用多种教学方式来对待学生存在的个别差异问题。
第二节校长和管理人员
二、校长与管理人员的教学管理(P14-15)
学校管理人员在教学管理工作中主要体现两个角色:
1.教学管理中的示范者
2.教学工作中的指导者
第三节学校教学管理制度的建设
一、教学常规管理制度(P18)
教学常规由教学组织工作的常规和教务行政工作常规构成。
教育组织工作的常规主要包括对教师备课、上课、作业布置与批改要求、课外辅导、学生成绩考核各个教学环节的具体要求。
教务行政工作常规主要包括对教师的教学计划与总结、听课与评课、检查与评定、业务学习、教学研究等相关教学工作的明确规定。
二、校本研究和培训制度(P19-20)
(一)校本研究制度。
新课改要求中小学校提高办学水平,探索办学特色,“研究”必须成为学校管理中的主旋律之一。
校本研究制度应体现出以学校教育教学中的实际研究问题为研究内容,以年级组、教研组、课题组为基层单位,以集体备课和课题研究为主要形式,以课例、案例、论文为主要载体等特点,要能够使学校形成良好的崇尚学术,并“在研究中行动,在行动中提高”的研究氛围。
(二)校本培训制度。
校本培训是指以学校为单位,面向全体教师的学习方式。
校本培训一般由指导思想、培训目标、培训内容、培训方式、培训原则、培训措施、管理方法等几个方面构成。
四、学生评价制度和教师评价制度(P24-26)
(一)学生评价制度。
为了推动新课程改革的顺利实施,迫切需要建立一种新的学生评价制度,使从知识技能、过程方法、情感态度价值观三个维度对学生进行的,能发挥出评价的激励与导向功能的过程性评价。
(二)教师评价制度。
目前,我国教师评价体系主要以提高教学效能为主要目的。
要适应新课程,就必须倡导教师评价以促进教师专业发展为根本目的,要求建立发展性的教师评价体系。
其突出以下两个方面:
首先,构建发展性教师评价制度。
从教师的师德修养、教学常规、业务学习、教育科研、工作业绩等方面把形成评价与终身性评价相结合,定性评价与定量评价相结合,以诊断问题为基点,以指导教师的教育教学为手段,以激励教师为目的,使评价过程成为全体教师主动终身发展、全面发展的过程,使每一位教师自身素质的各个方面都获得最大发展。
其次,构建多元化教师评价参与体系。
评价主体要多元化,既要突出教师的主体地位,建立以教师自我反思、自我评价、自我发展的评价机制,又要把自我评价与同行评价、学生评价、家长评价、领导评价有机地结合起来,使教师能从多渠道、多角度获得信息,不断提高自身素质和教学水平。
5、学校教学管理制度的有效性表现在管理制度的原则上:
1.方向性2.科学性3.针对性4.可行性5.人文性6.民主性。
第二章课程建设与开发:
课程的革命
第一节课程的概念
一、课程的概念。
(P30)
广义的课程是指各级各类学校为实现培养目标而选定的学习科目及其进程的总和,它包括学校所教的各门学科和有
目的、有计划的教育活动,具体表现为教学计划、教学大纲和教科书。
狭义的课程是指某一门学科。
二、课程类型(P30-31)
(一)学科课程。
学科课程也称分科课程,它的出发点和中心是学科本身,主张学校课程应以各科知识的分类为基础,以学科教学为核心,以掌握各科的基本知识、基本技能为目标。
学科课程由于具有很强的系统性和完整性,有利于教师主导作用的发挥和教学任务的完成,但是学科课程由于过于注重学科的联系,课程内容缺乏生活实际,不利于学生兴趣的培养、能力的提高和全面发展。
(二)活动课程。
活动课程是从儿童的兴趣和需要出发,以儿童的经验为基础,由各种不同形式的一系列活动组成的课程。
(三)综合课程。
综合课程也称广域课程或大范围课程,即综合性的学科课程,它既是相邻或相近学科在基础范围内的综合,也是拓展边缘学科的新课程领域。
具有以下特点:
1.符合儿童认识世界的特点。
2.有助于增强学科间的横向联系。
3.有助于减负。
4.既是现代科技发展的需要,也是社会发展的需要。
(四)潜在课程。
潜在课程也称环境课程、隐性课程,它是在学校中以潜移默化的形式存在,但又对学生的成长和知识增加、情感的培养产生影响。
它集中表现为物质文化和精神文化。
物质文化环境主要是学园的布局、建筑设计、雕塑、壁画等方面的建设。
精神文化环境建设更重要,它包括校园文化、校风、教风、学风、校训、校歌等方面的建设。
第二节课程的规划与管理
一、课程规划:
面向未来的望远镜式学习
课程规划是国家教育行政部门颁发的,较长时间内用以规划与指导教育教学工作的重要文件。
它包括课程的指导思想、建设目标、课程改革、建设发展规划及具体实施步骤等,是课程实施、评价和管理的基本准则,它体现国家对教育的基本要求。
学校根据国际课程规划制订的学校近期和中远期课程发展规划我们称之为学校课程规划,它由以下四方面构成:
(一)课程目标
课程目标是教育目的在课程方面的具体化,教育目的只有通过课程目标才能体现出来。
20世纪以来课程理论认为课程目标包括行为目标、生成目标和表现性目标三种,课程目标的实现是通过其对象学生体现出来的。
(2)课程设置
课程设置是指一定学校选定的各类各种课程的设立和安排。
其应遵循时代性、适应性、环境性、评价性和校本性等原则,保障课程设置的科学化、合理化和促进学生身心和谐发展。
(3)课程结构
课程结构是学校课程的设计与开发过程中,将所有课程类型或具体科目组织在一起所形成的课程体系的结构形态。
课程结构分必修课、选修课两种,选修课又分为限选选修课和任选选修课。
(4)课程实施
二、课程的组织与管理:
脚踏实地的显微镜式学习(P35-36)
(1)课程管理的概念
关于课程管理的概念有几种代表性的观点:
“课程管理即教学管理”,“课程管理主要是对课程编制的管理”,“课程管理即课程工程”。
课程管理是一种责任和权力,其有广义和狭义之分,狭义而言,是中央政府及各级教育主管部门对课程进行的决策、组织、领导、实施和评定的过程;广义来讲,就是中央、地方、学校、社区、家长、学生共同对课程施加影响的过程。
(2)课程管理的任务
《基础教育课程改革纲要(试行)》指出:
“为保障和促进课程对不同地区、学校、学生的要求,实行国家、地方和学校三级课程管理。
”明确规定由统一课程向三级课程转变。
1.国家层面对课程的管理包括规划课程,制订课程政策,明确课程门类和课时,制订课程标准,试行课程评价。
2.地方对课程的管理主要是制订国家课程的实施计划,规划地方课程,制订地方使用的课程计划和课程标准。
3.学校在课程管理方面的任务主要有两项:
执行国家和地方课程计划,开发校本课程。
第三节校本课程
一、校本课程的概念(P39-40)
“校本”即“以学校为本”“以学校为基础”。
所谓校本包含三层意思,一是为了学校,指校本的导向要改进学校实践、解决学校面临的问题;二是在学校中,指学校自身的问题,要由学校中的人来解决,要经过学校校长、教师
的共同探讨、分析来解决,所形成的解决问题的诸种方案要在学校中加以有效实施;三是基于学校,是指学校开展的各种培训、研究、教学实践以及设计开发的各门课程等,都要从学校生存发展的实际出发,都应切合本校的实际,充分挖掘本校的各种潜力,使本校各种资源充分地利用起来,为学校的建设和发展服务。
校本课程是由各级各类学校的教师基于学校发展的需要,依据国家课程与教育目的,结合学校内外的环境和资源,针对本校学生实际编制、实施和评价的课程。
校本课程具有四个特征:
1.补充性,校本课程是国家课程的重要补充。
2.自主性,校本课程是学校自主决定和开发的课程显现地方性和特色性。
3.民主性,校本课程实现课程决策民主化。
4.实践性,教师在实践中对自己所面对的教学情景进行分析,对学生的需要作出评估,确定目标,选择与组织内容,决定实施与评价的方式,使开发课程呈现实践-评估-开发的模式。
第三章教师专业发展:
可以像律师、医生一样专业化
第一节教师专业发展概述
一、教师专业发展的内容(P48-49)
教师专业发展主要强调个体的、内在的专业化提高,通过依托专业组织,习得教育专业知识技能,实施专业自主,表现专业道德,逐步提高自身从教素质。
1.专业精神的发展。
教师的专业精神是指教师作为教育专业人员所具备的不断更新教育理念、乐业敬业及努力奉献的风范和精神。
专业精神即是教师进取创新的动力素质,也是教师职业的重要特征。
2.专业知识的发展。
专业知识是教师从事教育教学工作最起码的条件。
教师要努力扩大知识面,了解本专业学科的前沿信息及发展趋向,并能根据当代知识发展变化的状况,自觉地更新和优化知识结构,研究教育对象和设计教育学方案,力求以有效的教育活动完成叫教书育人的使命。
3.专业技能的发展。
教师专业技能如语言表达能力、组织协调能力、人际交往能力、教学实践能力、教育科研能力等,是教师从事教书育人工作的重要条件。
教师专业发展的内容最终演变为了培养教师的专业素质。
教师专业素质是指教师作为一种专业和职业角色必须具备的基本知识、技能、能力和道德品质的总体构成,一名合格的教师具备的专业素质概括起来有四个方面:
高尚的师
德、宽厚的文化素养、专业的教育素养、健康的心理素质。
二、教师专业发展的阶段(P49-50)
①形成期。
教师参加工作最初1至5年是形成正确的教育思想,良好的心理素的关键期;
②发展期。
教师参加工作后5至10年是其基本适应教育教学工作的时期,也是教师逐渐走向成熟阶段的时期;
③成熟期。
教师参加工作后10至15年,是其完全适应教育教学工作,也是其完全掌握教学主动权,各方面都成熟后成为学校教学骨干的阶段。
三、教师专业发展的途径(P50-51)
1.“教师教育”改革。
当代教师教育,从关注教师只是也技能获得,转向关注“教师作为人的发展”,并掀起了持续的改革,促进了“教育培养”从“师范教育”与“在职培训”分离模式,向“教师教育一体化”范式转换。
2.校本培训。
它是在教育专家的指导下,以教师任职的学校为基本培训单位,以提高教师专业素质为主要目标,通过教育教学实践和教育科研活动等多种形式,对全体教师实行的全员性在职培训模式。
3.反思与交流。
教学反思是教师通过对教育教学日常工作中出现的某些疑难问题的观察、分析、反思和解决,提升自己的专业理论水平和专业实践能
力的智慧和能力,这被认为是“教师专业发展和自我成长的核心因素”。
4.专业发展学校(professionaldevelopmentschools,简称PDSs)它是由中小学与大学的教师教育一起建立一种合作伙伴关系而形成的创新性体质和功能,注重于通过合作分担责任来开展新教师的培养、在职教职员的发展和教育实践的改进工作。
第二节新教师的专业发展
一、新教师的发展特征
(一)适应专业角色的转换(P51-53)
1.角色认识你与角色体验的冲突。
从学生到教师是个根本性的角色转变。
教师的权威性和示范性使新教师们对自己的职业充满期待,但实践告诉他们,学生并不是他们想象中那样对学习充满热情和渴望,资历深的教师也很少一起讨论教学、交流经验,家长也缺乏和老师、学校相互配合的意识和方法。
加上刚从学校毕业的新教师行为上还没有完全摆脱学生的习惯,使他们在扮演教师角色时和潜意识中的学生角色相冲突。
2.教师效能感低。
教师效能是指教师对自己能够在多大程度上影响学生学业任务完成的信念。
新教师教学策略还不成熟,任务目标水平较低,与经验丰富的教师相比,他们的教学质量不高。
3.树立角色价值观。
经过现实的历练,教师对自身的需要以及社会的要求有更清晰的认识,逐渐形成指导自己立场、态度、行为的角色价值观。
(2)完善专业能力的成长。
(P52-53)
1.能力结构失衡。
一是教学技能生疏。
二是人际交往能力薄弱。
2.年轻的优势。
一是思维的新颖性。
二是对工作的投入。
新教师愿意在教学工作上付出额外的时间。
第三节成熟教师的专业发展
一、成熟教师的特征(P56-58)
(一)教学能力成熟。
1.备课效率高
2.教学相长。
成熟教师对学生的需要比较敏感,能以学生的反应和问题作为进一步讨论的跳板,能比较流畅地调节和控制课堂行为。
3.课后反思意识突出。
(二)专业精神感人。
教师的专业精神是指教师作为教育专业人员所具备的教育理念、乐业敬业、进取创新和积极奉献的风范和精神。
(三)“高原”现象困扰发展。
职业“高原期”是指个体职业发展到某一顶峰状态时,出现停滞,甚至有可能缓慢下降的现象。
这阶段的教师情绪困扰最多,最容易出现心理障碍和问题。
二、促进成熟教师发展的策略(P59-61)
(一)激发教师自主发展的意识
1.激励教师形成自己的特色
2.以带教促双赢。
学校赋予成熟教师引领新人发展的职责,一方面体现学校对老师的信任和肯定,增强了成熟教师的自我效能感;另一方面也是成熟教师的“隐形”督促。
(2)构建能力为本的培训模式
1.成人学习的特点决定了“菜单式”的培训内容。
教育行政部可邀请不同领域的培训者结合自身的专业特长开设选修课,让老师们根据自己的需要和兴趣挑选适合自己的科目。
2.能力提升的长周期性决定了培训方式的综合性。
教师的知识和能力的形成是长期的过程,因此在培训方面要做到集中学习和分散指导相结合,网络互动与自我反思相促进。
(3)帮助教师应对“高原期”
1.引导正确归因。
2.减轻教师负担,保障专业发展时间。
第四章教学研究与创新:
一所所学校,一座座矿藏
第一节校本教研与制度
一、释读校本教研的内涵(P68-69)
一般认为校本教研是一种教学研究活动,它把课程改革研究的立足点放在学校,以如何解决学校在课程改革中所面对的各种具体问题为研究对象,以学校教育者为研究主体,以促进学生健康、主动、充分发展和教师专业成长为主要目的。
学校是校本研究的主要阵地,教师是校本教研的主体,教学问题是校本教研的核心,行动研究是校本教研的有效方式。
具体而言落实在三个发展上:
第一,“校本研究必须以学校发展为本”即必须从学校实际出发,围绕学校工作中的实际问题,有针对性地开展教研工作。
第二,“校本教研必须以教师发展为本”,即必须确立在校本教研中的主体地位,通过校本教研来培养教师、提高教师素质,为教师的自我发展、价值实现服务。
第三,“校本教研必须以学生发展为本”,教育是培养人、发展人的事业,校本教研要遵循学生的身心发展规律,尤其是要解决学生在发展过程中存在的疑难问题,要有针对性,讲求实效性,反对形式主义。
二、对校本教研案例的解析(P69-70/74)
开展校本教研活动,首先要明确校本教研的三大基本要素,即教师的自我反思、同伴互助和专业引领。
自我反思是教师对自己的教育现状进行深度思考,通过学习对自己做出分析,并理出思路来。
教师个人的自我反思是开展校本研究的基础和前提。
同伴互助是指教师作为专业人员,在开展校本研究活动中应相互交往、互动与合作,其具体活动形式有对话、协作和帮助。
教师之间的互助是校本研究的标志和灵魂。
专业引领是指在专业研究人员的协助、指导和支持下开展校本教研。
以上述三要素为基准,校本研究具体开展有四个阶段:
问题—设计—行动—反思。
进一步解析校本教研运行的一些模式、途径,从单个教师来讲,实质是在学校这个本土大环境中,教师的自我反思、同伴互助和专业引领三要素共同作用的结果,它以不同的、各具特色的被整合化的模式表现出来。
1.“说课”模式。
说课可以说是校本研究最便捷的途径。
说课是授课教师以口语向其他教师系统地阐述自己对每一节课的教学设想、教学思路及其理论依据。
该教学活动结构形式主要包括五大要素:
口头语言表达、教育科学依据、教材、每节课的具体要求、教师。
内容一般包括:
(1)说教材
(2)说教法(3)说学法(4)说教学过程。
2.“三课一反思”模式。
运行内容为:
(1)说课。
说课的任务是要阐述教什么、怎么教和为什么要这样教?
其理论依据是什么?
(2)看课。
执教教师的上课和教师同伴的看课如何看?
看什么?
(3)评课。
“评课”即对一堂课的评价。
(4)反思。
指对教学过程和结果进行价值判断,分析自己的观念和行为是否符合新课程要求并找出解决“研究的问题”的成功之处和失败原因,提出今后的行动方向。
四、制度化的校本教研的确立(P75-76)
1.围绕“校长”创建学习型校园。
2.课例研究的惯常化。
3.师师互动——形成互助空间。
4.三种对话方式的融合。
第三节教师理论修养与提升
一、教师教学理论修养与提升
(一)教师教学理论修养的内涵。
(P80-81)
教师对学科知识的理解和对教育学知识的理解均处于概念型理解水平,并将二者有机地化合,通过在具体解决问题中反复运用,将其内化为教师教学理论修养,形成教育思维。
以“学科教学理论”为基础,教师在现实教学还须形成一系列的具体性教学理论修养:
1.教学实践知识的有意识反思。
随着系新课程的实施所带来的教师教学方式和学生学习方式的根本性变化,教师应更勇于实践、勤于实践、严于实践,在实践中不断反思、改进自己的教育教学。
2.主动的教学创新。
在教学过程中,教师要善于创设开放的教学情景,营造积极的思维状态和宽松的思维氛围,从而激发学生的创新热情,形成学生的创新意识,培养学生的创新精神。
3.孜孜以求的教学交往。
课堂纪律不应该单单追求“静”,更多的应该强调一种和谐的氛围——师生间、学生间的
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