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教育心理学读书笔记

教育心理学读书笔记

（一）

教育心理学概述

教育心理学的发展概况

教育心理学的研究对象

教育心理学的研究方法

教育心理学的发展概论

1、 心理学思想与教育的早期结合

“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”

孔子把学习分三个境界：

知之者、好之者、乐之者

东方缺少理论

西方19世纪，教师培训要学心理学成为传统

赫尔巴特四段教学法：

a、 明了（明确了解新知识）

b、 联想（建立联系：

新旧知识联系）

c、 系统（对所学知识进行梳理，形成一个体系）

d、 方法（通过做练习等方法，起巩固、运用双重作用）

这就是现今“讲授法”，是班级授课基本模式。

2、 教育心理学的诞生

冯特的重要贡献

德国心理学冯特（w.wundt）于1879年在莱比锡大学创立了世界上第一个心理学实验室。

将实验法引入心理学的研究，建立了完整的心理学体系，并培养一批心理学人才。

其中冯特的学生英依英、霍尔、卡特尔都曾为教育心理学做出了自己的贡献。

桑代克——教育心理学奠基人

桑代克（E.L.Thorndike）是致力于人类学习和动物学习领域的研究的先驱。

他创立了第一个完整的学习理论，使学习成为教育心理学的领域。

1903年著《教育心理学》，1913-1914年，他又将此书扩展为三卷即《人类的本性》、《学习心理学》、《工作与疲劳以及个性的差异》。

西方教育心理学的名称和体系由此开始确立。

3、西方教育心理学的发展

西方教育心理学的发展大致可分为以下三个时期：

A、 创时期（十九世纪末——二十世纪初）

B、  展时期（二十世纪20年代——50年代末）

C、 熟与完善时期（二十世纪60年代到现代）

心理学是小学科、大学派

心理学的四大学派：

a、 行为主义学派：

产生于1913年美国，创立者：

华生。

心理学应研究可看到的行为等

b、 精神分析学派：

1900年诞生，创立者：

佛洛依德（奥地利），

本我——自我——超我

快乐原则现实原则

新精神分析学派

考虑到人的社会属性美国

c、 人文主义学派（创立者：

美国马斯洛，罗吉斯）

反对行为主义，要解放人，发展人的自由天性

提出需要层次论：

要解放人、发展人的自由天性

提出需要层次论：

生理——安全——归属与爱——尊重——自我实现

罗吉斯：

每个人都有认识自我、解决问题理论

提出“自我分析治疗”理论

人文主义强调以自我为中心

d、 认知学派

统治地位。

反对行为主义不研究人脑，只研究行为。

认知学派提倡研究人脑。

人文主义倡导从学生为中心教学，行为主义倡导以教师为中心教学

研究人脑的认知过程

4、苏联教育心理学的发展

5、我国教育心理学的发展

教育心理学的对象

1、教育心理学是研究人在教育过程中的心理现象及其发展变化规律的科学。

2、教育心理学的研究对象是学校教育情境中学生学习和教师教学的基本心理学规律。

教育心理学的性质：

1、科学性质：

教育心理学是兼有自然科学和社会科学性质的中间科学。

2、学科性质：

教育心理学是一门应用性和理论性均很强的独特学科。

教育心理学与邻近学科的关系：

1、教育心理学与普通心理学的关系

2、教育心理学与儿童发展心理学的关系

3、教育心理学与教育学的关系。

教育心理学研究的基本原则：

1、客观性原则：

实事求是，研究方法上：

实证研究、实践调查

2、系统性原则：

考虑动态发展

3、理论联系实际的原则

教育心理学的主要研究方法：

1、教育心理学常用的研究方法主要有：

观察法：

外部行为很难完全反映内在。

实验法

调查法

个案研究法

教育经验总结法

关键期：

2~3岁，学习母语的关键期

4~5岁，书面语言的关键期、数学关键期

少年期（初中）之前，外语学习的关键期，音乐听觉、语音听觉。

11、12岁之前，错过关键期学习的英语发音不标准，基辛格现象。

和音乐的学习关键期一样。

早期剥夺研究：

生下来以后把实验动物与其他动物分离开，过段时间再放回去，结果发现不正常。

脑子发育不正常。

孤儿院的孩子心理发育迟缓。

智力落后的分类

智力落后的儿童可按其智力水平分为三类：

1、轻度智力落后，智商50-70，在适当教育条件下，其心理年龄可达11岁儿童水平，能掌握五、六年级学生通常能学会的知识技能。

但所花时间要较正常儿童为多。

2、中度智力落后儿童。

智商25-50，心理年龄最多可达6岁，生活不能完全自理。

3、度智力落后。

智商在25以下，心理年龄不会超过3、4岁儿童，生活完全不能自理。

智力超常儿童的心理特点

智力超常儿童，也称天才儿童，是指智商在130或140以上的儿童。

许多研究发现天才儿童较一般人有更出色的信息加工，表现在策略和元认识、动机以及信息加工效率等方面。

认知方式：

认知方式是指个体对信息加工的方式，也称认知风格

了解学生在认知方式上的差异，对于教师根据学生特点进行因材施教有重要意义

场独立性与场依存性：

场独立性与场依存性是两种普遍存在的认知方式，是由美国心理学家威特金（h.a.witkin，1954）研究知觉问题时发现的。

他根据一个人从一个复杂的背景图形中找到一个简单的目标图形的能力的差异，将其归类。

。

。

。

场独立性：

场独立性（fieldindependent）是指很容易地将一个知觉目标从它的背景中分离出来的能力（within等，1977）

场独立性的人对事物的知觉和判断

场依存性：

场依存性（fielddependent）是指在将一个知觉目标从他的背景中分离出来时感到困难的知觉特点。

场依存性的人较多地依赖外界

场独立性和场依存性与学生的学习

场独立型的学生喜欢独立思考，偏爱自然科学，数学成绩较好；而场依存型学生较易接受与人有关的社会学信息，对人文社会科学有较大兴趣，社会科学成绩较好。

场独立型学生喜欢独立自主的学习，学习动机以内在动机为主。

场依存型学生更多的依赖同学的接纳与教师的鼓励和反馈，易受外在动机支配。

场独立型学生易于适应教师结构不严谨的教学方式，场依存型的学生希望老师讲解的明明白白清清楚楚。

沉思型与冲动型：

指在提供有多种选择答案的问题情境中，学生对问题解答的速度和准确性方面的差异。

沉思型（reflectivestyle）是指对问题的解答速度较慢但错误较少的类型。

冲动型（impulsivestyle）是指对问题的解答速度较快但错误较多的类型。

一些研究表明，沉思型学生阅读成绩好，再认测验成绩优，在推理测验中成绩好，而且在创造性设计中成绩优秀；冲动型学生阅读困难，学习成绩常常不及格，学习能力缺失。

（应让学生学会思考，向沉思型学生学习。

）大声思维技术，同步说出自己的思维，口语报告思维活动thinkaloud

能力倾向（aptitude），简称能倾，是指在先前学习的基础上所形成的各种稳定的特质性因素，如能力、认知类型、性格、动机等，能倾是学习准备的一部分。

能倾与教学的相互作用

aptitude-treatmentinteraction：

是指学生的能倾不同，取得最佳教学效果的教学措施也不相同，即只有符合学生能倾的教学才能取得希望达到的教学效果。

如何因材施教的问题

能力倾向与教学相互作用研究对教育的启示

1、没有适合所有学生的万能的最佳教学法；

2、教师要注意了解学生的能力倾向上的个别差异，选择最适合学生能倾特点的教学方法进行因材施教；

3、对于能倾水平较低的学生，教师应对他们进行预先训练，在学习方法、学习习惯、学习策略等方面对他们加以指导。

提供给他们必要的先备知识，从而提高他们的能倾水平。

教育心理学读书笔记

（二）

几种主要的学习理论

一、斯金纳的学习实验研究

二、斯金纳的学习理论的基本观点

1、把一切行为分为应答性和操作性两种。

条件反射：

巴普洛夫的经典性条件反射狗被动消极

操作性条件反射白鼠、鸽子、主动、积极

一切行为都是条件反射构成的，反射有两种，行为也必然有两种，即应答性行为和操作性行为。

学习也分两种，即反射学习和操作学习。

认为人的学习几乎都是操作学习。

因此，行为科学最有效的研究途径是研究操作行为的形成及其规律。

2、操作性行为形式的重要手段是强化

强化是操作性行为形成的重要手段

（强化规律：

）操作学习的基本规律，如果一个操作发生后，接着呈现一个强化刺激，则这个操作的强度（反应发生的概率）就增加。

认为学习和行为的变化是强化的结果，控制强化就能控制行为强化是塑造行为和保持行为的强度的关键。

塑造行为的过程就是学习过程。

教育就是塑造行为。

只要安排好强化强度，就可以随意的塑造人和动物的行为。

三、斯金纳的学习理论在教学上的应用——程序教学（programedinstruction）

1、程序教学是一种个别化的教学形式，它将要学习的大问题分解为一系列小问题，它将其按一定的程序编排和呈现给学生，要求学生学习并回答问题，学生回答问题后及时得到反馈信息。

程序教学的思想来源于普莱西发明的教学机器，但程序教学的真正首创者应归功于美国行为主义心理学家斯金纳。

2、斯金纳对传统教学的批评

a、传统教学在控制学生行为的手段上是消极的，多为负强化（责骂、训斥、批评……）

b、行为和强化之间的时间间隔太长。

c、缺乏连续的强化程序

d、强化太少，传统教学的最主要缺点就是强化太少。

3、程序教学的编程原则

a、小步子原则

b、积极反应原则

c、及时强化（反馈）原则

d、自定步调原则

e、低错误率原则

4、程序教学的类型：

程序教学可按程序教材的编排方法分为两种：

直线式程序、分支式程序

斯金纳的程序教学通常被称为直线式程序

5、程序教学的效果

研究表明：

非计算机化的程序教学与传统的教学方法效果一样好。

计算机辅助教学却经常显示出传统教学的优越之处。

首先，通过cai学习，学生有更高的成绩，对学校学习有更良好的态度。

其次，运用cai学习，学生对自己的学习增加了控制感，因此学习动机更强，更渴望学习。

自学辅导教学与程序教学：

1960年代初，中科院心理所研究员卢仲衡在斯金纳程序教学思想的影响下，开始研究程序教学。

当时编写了一些程序教材，在中小学的教学、语文、英语的教学中进行了实验。

1965年，卢仲衡领导一个研究小组

6、“自学辅导教学”的教学原则

1）班集体与个别化相结合

2）教师指导、辅导下学生自学为主

3）启、读、练、知、结

4）利用“现代化手段加强直观性”

5）尽量“采取变式复习加深理解与巩固”

6）强动机、浓兴趣

7）自检与他检相结合

四、对斯金纳学习理论的评价

i.斯金纳学习理论是在对动物大量实验研究和巴普洛夫的基础上，发现并提出了操作性条件反射及其规律，把学习的理论研究推进了一步，贡献较大。

他的学说具有重要的应用价值。

ii.斯金纳理论具有行为主义的特点，忽视人的意识和思维在学习中的作用，将人的学习和动物的学习等同起来，简单的归结为操作性条件反射，这没有反映出人类学习的本质，表明出明显的机械主义。

布鲁纳的认知——发现说

布鲁纳学习理论提出的背景

布鲁纳学习理论的基本观点

1、学习的实质在于主动的形成认知结构

现代认知心理学对学习的基本看法就是：

学习是认知结构的组织与重新组织。

（1）关于认知结构：

认知结构的一般概念：

认知结构是人的认知活动赖以形成的心理结构。

认知结构是递进的、多层次的，由低级向高级水平发展。

布鲁纳对认知结构的观点：

布鲁纳认为认知结构是人对外界物质世界进行感知和概括的一般方式，是在过去经验的基础上形成的，并在学习过程中不断变动。

认知结构形成后是进一步学习和理解新知识的重要内部因素和基础。

表征的三种类型：

布鲁纳把认知结构称为“表征”（representation）。

动作型表征：

婴幼儿时期（1、2岁），主要是依靠动作去对付世界；

映像性表征：

三岁后至七岁儿童，开始在头脑中利用视觉和听觉的表象或映像代表外界事物并尝试借助映像解决问题。

符号性表征：

大约从六、七岁开始；个体能运用语言、数字符号代表经验，同时应用这些符号来学习和获得经验；随着个体发展到一定阶段，个体认知结构中三种表征同时存在，相互补充，共同完成认知活动。

（2）关于主动性

布鲁纳非常重视人的学习的主动性，认为人的学习是主动学习。

具体表现在：

a、重视已有经验在学习中的作用，认为学习者总是在已有经验的基础上，对输入的新信息进行组织和重新组织。

b、重视学生学习的内在动机与发展学生的思维

2、对学习过程的观点

（1）布鲁纳认为“学习一门学科，看来包含着三个差不多同时发生的过程；即新知识的获得，知识的转化，评价。

”

a、新知识的获得：

新知识的获得是与已有知识经验、认知结构发生联系的过程，是主动认知理解的过程，通过“同化”或“顺应”使新知识纳入已有的知识结构。

同化，比如婴儿吃奶和喝果汁，就是同化，原有的方式不需要改变。

性质不变，量的变化。

顺应，给婴儿吃蛋黄，原有的进食方式不能适应了，要有新的方式出现。

性质上改变。

b、知识的转化：

是对新知识进一步分析和概括，使之转化为另一种形式，以适应新的任务；知识转化为技能，做练习、实践。

解决实际能力。

c、评价：

是对知识转化的一种检验，需对知识的分析、概括是否恰当，运算是否正确等。

3、学习应注意各门学科的基本结构布鲁纳说：

“不论我们选教什么学科，务必使学生理解（掌握）该学科的基本结构”。

所谓基本结构包括该学科的基本知识结构和学习态度、方法（授人以鱼，不如授人以渔。

学会学习。

学法指导。

）两方面。

所谓结构就是指事物之间的相互联系或规律性，具有“普遍而强有力的适用性”。

《孙维刚谈全班55%怎样考上北大考上清华》

素质教育

“对社会有用的人”——品德素质

“造就一个强大的头脑”——智力素质

“强健的体魄”——身体素质

学科教育

运用有效的教学策略

对学生进行学法指导

教学策略之一——活化教材：

“初一入学后，代数与几何同时进行，但每周6课时不增加，由于我经常外出开会，实际每周上不到6课时，课时用了一年半，就学完了初中数学的全部，而且增加了许多内容。

”

“到初三毕业，则基本学完高中数学。

”

“我这里有4个大规律、15个中规律、三四十个小规律，掌握运用娴熟了，那么，从初一到高三，从代数到几何，就没有不会做的题目了。

”对学生进行学法指导：

时时注意寻找知识之间的联系和规律，逐步形成一种学习方法——在寻找与已掌握的知识的联系与区别中，学习、掌握新的知识。

八方练习，浑然一体，造成学生总是浮想联翩，思潮如涌的思维状态。

一题多解，多解归一，多题归一。

重视学习学科的基本结构的必要性：

懂得了解基本原理，使得学科更容易理解；

有助于对学习内容的记忆；

有助于增进学习中的迁移；

有助于激发学习动机或学习兴趣；

能缩小高级知识与初级知识之间的间隙。

4、提出发现学习

发现学习：

（discoverylearning）是指给学生提供有关的学习材料，让学生通过探索、操作和思考，自行发现知识，理解概念和原理的教学方法。

不能把学生当作知识的容器，也不能看成活动的书橱，而要培养成为自主的思想家。

发现学习的步骤：

1、提出和明确使学生感兴趣的问题；

2、是学生感到问题具有某种程度的不确定性，以激起探究欲望。

3、提出解决问题的多种可能的假设；

4、协助学生收集与问题解决有关的资料；

5、组织学生审查有关资料，得出应有结论；

6、引导学生用分析思维去证实结论，使问题得以解决。

（演绎思维、归纳思维）

发现学习的教学案例

x2+2ax+a2=（x+a）（x+a）

利用图形看。

。

。

。

。

发现学习与素质教育

中共中央国务院关于深化教育改革、全面推进素质教育的决定（1999）已经明确指出：

“智育工作要转变教育观念，改革人才培养模式，积极实行启发式和讨论式教学，激发学生独立思考和创新的意识，切实提高教育质量、要让学生感受、理解知识产生和发展你的过程，培养学生的科学精神和创新思维习惯，重视培养学生收集处理信息的能力，获取新知识的能力、分析和解决问题的能力、语音文字表达能力以及团结协作和社会活动的能力。

”

发现学习的效果

1、从总体学习成绩上来看，发现学习并不比传统教学方法（如讲授法）更好或更坏。

2、从高水平的思维技能上来看，发现学习通常更有助于培养。

。

。

。

。

。

3、从情感领域的学习来看，发现学习比传统教学更有助于学生对教师和学校学习的积极态度，或者说，学生更喜欢学校。

发现学习的制约条件：

1、学生的先备知识（要充分）

2、学生的智力水平（正常）

3、学习材料的性质（是否适合，物理化学、生物地理等理科课程。

本身理科的课程就是科学家发现的。

重复发现科学过程）

4、教师的指导（有效引导）

5、教学时间（前期相对需要更多的时间，但不能轻易放弃。

可以将发现的时间压缩）

发现学习的分类：

有指导的发现学习：

有指导的发现学习（guideddiscovery）是一种结构化的发现学习，由教师提出问题的情境，提供有关的材料信息，引导学生去达到一个既定的目标。

无指导的发现学习：

无指导的发现学习是一种无结构的发现学习（unstructureddiscovery）或“纯发现学习”，是指学习者在一个自然状态中依靠自己获得领悟。

有指导的发现与启发式教学是什么关系？

孔子：

不愤不启，不悱不发。

愤、悱：

创设问题情境启、发：

指导

举一隅不以三隅反，则不复也。

真正的问题情境不是一问一答式

启发式教学与发现学习

布鲁纳的发现学习为启发式教学奠定了现代认知学习和教学理论基础，为古老的启发式教学注入了生机和活力。

有指导的发现学习，就是现代意义上的启发式教学，二者在本质上是一致的。

对布鲁纳学习理论的评价

几种主要的学习理论——奥苏泊尔的有意义学习理论

一、奥苏泊尔的有意义学习理论的基本观点

（一）强调学生的学习主要是有意义的接受学习

1、奥苏泊尔从两个维度对学习做了区分：

从学生学习的方式上把学习分为接受学习和发现学习。

从学习内容与学习者认知结构的关系上……

接受学习发现学习

有意义学习有意义的接受学习有意义的发现学习

机械学习机械的接受学习机械的发现学习

2、奥苏泊尔认为学校中的学习应该是有意义的接受学习和有意义的发现学习，但他更强调有意义的接受学习，认为它可以在短时间内使学生获得大量的系统知识，这正是教学的首要目标。

接受学习=机械学习？

接受学习一定是机械的吗？

（二）有意义学习的实质：

有意义学习的实质就是以符号代表的新观念与学习者认知结构中原有的适当观念建立起非人为的和实质性联系的过程。

关于认知结构：

a、奥苏泊尔所定义的认知结构是一个人的观念的全部内容与组织或一个人在某个认知领域的观念的内容与组织。

b、认知结构中原有的知识是“观念的支架”，或称之为起固定作用的观念。

c、有意义学习的过程就是新观念被认知结构中起固定作用的观念同化、贮存并相互作用，原有的观念同时发生变化，新知识纳入原有的认知结构中，从而获得意义。

关于非人为的和实质性的联系

a．所谓非人为的，实质性的联系是指新知识与学习者认知结构中已有的表象，已有意义的符号、概念或命题的联系。

b．建立起非人为的、实质性的联系是有意义学习的两个标准：

非人为的联系是指新的观念与原有的观念建立了内在的联系，而不是任意的联系

实质性是指用不同语音或其他符号表达的同一认知内容的联系。

（三）有意义学习的条件：

学习材料本身必须具备逻辑意义。

学习者必须具备有意义学习的心向（心理准备状态），即积极主动的把新知识与学习者认知结构中原有的适当知识联系起来的倾向性。

学习者认知结构中必须具有同化新知识的适当观念。

有意义学习的最重要的条件

奥苏泊尔认为在有意义学习中，影响新知识的学习的最重要的条件是学习者原有的认知结构的适当性，包括：

1）认知结构中是否有适当的、起固定作用的观念可利用；

2）新观念与同化它的原有观念的分化程度；

3）原有观念的稳定性和清晰度。

教育心理学读书笔记（三）

教育心理学的要义

奥苏泊尔在其所著《教育心理学：

认知取向》一书的扉页上写到：

“如果要我用一句话说明教育心理学的要义，我认为影响学生学习的首要因素，是他的先备知识。

研究并了解学生学习新知识之前具有的先备知识，配合之以设计教学，从而产生有效的学习，就是教育心理学的任务。

”（张春兴，1998）

（四）有意义学习的过程

有意义学习的过程即原有观念对新观念加以同化的过程。

奥苏泊尔称自己的学习理论为“同化论”。

原有观念一般通过三种方式对新观念进行同化，即：

1）类属学习

类属学习是把新观念归入认知结构中原有观念的适当部分，并使之相互联系的过程。

类属学习过程中，原有观念是总观念，新学习的观念是从属观念，因而这种学习称为下位学习。

类属学习又有两种形式：

派生类属学习：

认知结构中原有观念是一个总观念，所学的新观念只是它的一个特征或一个例证。

相关类属学习：

认知结构中原有观念是一个总的观念，所学的新观念只是原有观念的加深、、修饰或限定，通过同化，总观念的本质要发生变化。

2）总括学习

总括学习是指在若干已有的从属观念的基础上归纳出一个总观念。

总括学习所形成的新观念在概括和包括程度上高于原有的一些观念，称为上下位学习。

3）并列结合学习

并列结合学习是指新观念与认知结构中原有观念即非从属关系，也非总括关系，只是和原有认知结构中的整个内容具有一般的联系。

二、奥苏泊尔学习理论在教学中的应用

（一）课堂教学的原则

奥苏泊尔根据有意义学习的过程，提出了渐进分化和综合贯通两条教学原则。

渐进分化原则是指教学要先教比较一般的或广泛的观念，再将其一步步分解成具体的或初级的观念，通过逐步分化，直到最广泛的观念分解为最初的观念。

综合贯通原则是指在教学中比较观念间的相同点与不同点，在观念间建立起联系。

渐进分化——类属学习——演绎思维——接受学习

综合贯通——总括学习——归纳思维——发现学习（自下而上）

（二）促进有意义学习的教学策略

为了促进有意义学习的进行，奥苏泊尔提出了使用“先行组织者”的教学策略。

先行组织者（advanceorganizer），简称组织者，是先于学习材料呈现之前呈现的一个抽象概括水平较高的引导性材料。

组织者分为两种：

1）陈述性组织者

当学生面对学习任务时，倘若其认知结构中缺乏适当的上位观念可以用来同化新知识，则可以设计一个概括与包容水平高于要学习的材料的组织者，使学生获得一个可以同化新知识的认知框架。

这样的组织者被称为陈述性组织者。

2）比较性组织者

当学生面对新的学习任务时，倘若其认知结构中已具有了同化新知识的适当观念，但原有观念不清晰或不巩固，学生难以应用，或者他们对新旧知识之间的关系辨别不清，则可以设计一个对新旧知识的异同点进行比较的组织者，这种组织者被称为比较性组织者。

让外国的学生学习佛教的知识，设计一个陈述性组织者和比较性组织者。

佛教：

佛对世人的说教。

3）具体模型组织者

具体模型组织者就是用具体形象化的模型作为组织者。

脑图

脑图是一个打开大脑潜能的强有力的图解工具。

它同时运用大脑皮层的所有职能，包括词汇、图像、数字、逻辑、韵律，颜色和空间感知。

它可以运用于生活的各个层面，帮助你更有效的学习，更清晰的思维，让你的大脑最佳表现。

脑图由tonybusan在六十年代创立。

课堂教学的过程

在课堂教学中，奥苏泊尔提出讲解式教学，即教师运用言语讲授的方法，使学生进行有意义的接受学习。

在准备教学阶段，教师要根据学习内容的内在逻辑，同时考虑到学生认知结构中的已有观念，在此基础上为教材设计出不同层次的组织者。

在正式教学时，教师首先向学生呈现先行组织者，并将这种组织者贯穿于一节课之中。

接着采用渐进分化的方式，把范