第二章 阅读教学围墙的内与外.docx
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第二章阅读教学围墙的内与外
第二章——阅读教学围墙的内与外
贵州省纳雍县张维小学刘雷
第四学时问题一老师的问题:
是“桥”还是“墙”?
你遇到了这个问题了吗?
长期以来,课堂教学的主要任务就是学生回答老师的问题,完成老师交给的学习任务,习惯似乎阻碍了我们思考:
老师应该提什么样的问题?
老师提问的目的是什么?
作用又是什么?
经过调查发现,学生不敢提问,不会提问的现象普遍存在,偶尔有学生提问,也只是局限在对字、词理解上,极少有人提出有创造性的或引人深思的问题。
造成这一现状的主要原因之一,就是课堂上多是老师提出问题,学生跳不出老师思维的圈子,禁锢自己的个性发展。
我们都来问问自己?
一、教师践行的是否还是一种行为主义学习观
二、教师的问题是否注重了艺术性、逻辑性、忽略了学生的阅读心理
三、是否剥夺了学生问的权利,将学生牢牢掌控在教师的问题中
四、问题是不是从教师的角度提出的,看不出学生的实际状况
第五学时问题一老师的问题:
是“桥”还是“墙”?
原来可以这么做!
一、正确认识和利用教师的问题
1、依据学习进程,利用问题将学生的思维进一步引向深入,最终解决问题
2、将疑难问题化为成小的问题,来帮助学生理解
3、利用反问、追问等形式帮助学生进一步思考
4、老师的问题还能起到组织课堂教学,让学生推动学生的作用
二、教师应该问什么样的问题,如何问
从问题涉及的内容看,我们把问题分为四种类型:
一是判别类问题,主要是对事物加以判定,代表词汇是“是不是”、“对不对”。
二是描述类问题,主要是对客观事物加以陈述和说明,代表词汇是“是什么”、“怎么样”。
三是探索类问题,主要是对客观事物的原因、规律、内在联系加以说明,代表词汇是“为什么”、“你能从中发现什么”。
四是发散类问题,主要是从多角度、多方面、多领域去认识客观事物,代表性词汇是“除此之外还有哪些方法”、“你从中体会到什么”。
这类问题最根本的特点是答案不唯一。
其中第一类问题可以设计成练习的形式,第二类问题可以和内容的理解、复述能力的训练等结合起来使用,这两类问题侧重于中低年级段。
而第三类问题应主要引导学生来提,也是中高年级段问题教学的重点。
第四类问题属于老师重点提问的问题,应贯穿于整个小学阶段的始终。
多数情况下,这类问题不是指向内容本身,而是指向学生思考的实践,即让学生去提问题,多角度思考问题。
三、教师的提问要考虑到学生的思维特点
教师的提问要根据学生年级段的思维发展的特点来进行。
第六学时问题二如何问:
缘何游离于问题教学之外?
你遇到这个问题了吗?
阅读教学中提出问题往往成为教学的起点。
那么,问题由谁来提?
传统的教学中问题主要提出者是教师,还有教参、课后练习中的问题,是由编者提的,而课堂的主人或者说真正该提问题的人——学生的问题占了很少的一部分甚至没有,这是为什么?
对这种不正常的现象,李政道先生曾一针见血指出:
“我们学校现在的教学往往是学‘答’,学答固然是很重要的,但是学习怎样提出问题和思考问题,应在学习答案的前面。
”看来“主人”们的主要任务是回答老师的问题了。
这即是我们常说的“教师问——学生答”教学模式了。
在这一模式中,无论如何尊重了学生回答的自主性.都绕不开教师为中心的圈子,因为问题的主人是老师,不是学生,学生思维的主动权在起点就被剥夺了。
胡东芳先生的一段话值得我们深思,“在加拿大学习期间,我有意识地到不同的中小学,甚至是幼儿园听了许多课,并仔细观察了他们的课堂教学。
他们给我留下的一个基本印象是,在课堂上老师对孩子们不进行大量的知识灌输,但是想方设法使孩子的大脑充满疑问,并让孩子知道,提出问题往往比解决问题更重要。
他们不让孩子去死记硬背大量的公式和定理,但是煞费苦心地告诉孩子怎样去思考问题以及面对问题如何寻找答案。
他们懂得并广泛实践了这一重要原则,即对于人的创造能力来说有两个东西比死记硬背更重要:
一是能否提出独特的问题并知道到哪里去寻找答案的本领;另一个是他否综合使用所学知识进行新的创造的能力。
这两点恰恰是我们现在的教育所疏忽的地方”。
“为什么不善提问、不敢反问、不勇于挑战权威成了我们学生的共同特征?
我们的学校,为什么只教‘学答’,而不教‘学问’?
我们的考试内容为什么用‘答’代替了‘问’?
我们的考试评价标准为什么只有‘答’的标准而无‘问’的标准?
我们的教育为什么不引发学生‘问’的兴趣,反而用‘答’来伤害学生‘问’的兴趣?
”
我们中的许多老师早已意识到了这一问题,有的会说,我们也让学生提了’可学生不会提或是提不出什么好问题,我只好自己来设计了。
当然造成这种现状的原因是复杂的,其中忽略教“学生问问题”,便是一个重要的原因。
教“问”也应是教。
学,,的一部分,甚至是学生学的真正起点,这一点’不管是传统教学还是当代教学都没有引起足够重视。
【案例一】《全神贯注》第二课时的教学过程
(l)读中整体感知。
想一想:
课文写了一件什幺事?
(2)读中有所感悟。
老师提出了两个问题:
前面交待了罗丹和茨威格是挚友,为什么后文中罗丹把朋友给忘了?
为什么说“他好像喝醉了酒.整个世界对他来说好像已经消失?
”对这句话你是怎样理解的?
(3)学生自由读书,勾画,回答老师提出的问题。
在这个过程中,针对文中桌些段落指导学生能有感情地朗读。
(4)谈学习的收获和体会。
【案例二】一位老师,“谁愿意来读课文?
”——期待很久,却没人举手,老师只好点名。
读了课文,有什么不懂的问题吗?
”——鼓励之下.有两名学生提出几个不理解的新词,再无其他。
“同学们,速一段话你们是怎么理解的?
”反复诱导,终于有几双躲躲藏藏的小手举起来了。
指名发言,声音却含糊不清’让听者不知所云。
磕磕碰碰下来,计划3课时的教学内容上了5课时。
【案例三】上海小学语文s版第6册《李寄斩蛇》,该篇课文是阅读课文’目标是通过学习,知道李寄是一个怎样的人,所以教师采用了“读、问、议”的学习方法指导学习课文。
教学片断:
一、师出示自学要求
(1)读读课文4、6小节,画出描写李寄的句子,说说李寄是个怎样的人.
(2)用_画出描写大蛇的句子-说说这是一条怎样的蛇。
(3)提出不懂的地方。
二、生交流自学内容,提出问题
(1)生交流自学要求l、2。
(2)生提出问题,师把问题写在黑板上:
为什幺李寄主动说:
“让我去喂蛇?
”李寄去斩蛇为什么要带猎狗?
为什么李寄把糯米团放在洞口?
李寄为什么要悄悄地放?
李寄为什么要斩蛇头?
李寄为什么要对蛇头连刺十几剑?
……
【案例四】“在一次教育创新研讨会上,一位大学教授不无忧虑地说:
“现在,最使我感到无奈的是,学生的脑子里没有问题。
不少学生在做论文前请教我:
‘老师,您看,我应该研究什么问题?
’这真让我无言以对。
因为一虽然我可以指导他·研究,问题,但我无法替他‘产生’问题。
”
让我们都来问问自己:
“课标”明确指出:
“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。
”也就是说,教师和学生的话语权应该是平等的,提出问题的权利也应该是平等的。
不顾学生的发展,按自己的设计,提出问题,或一味让学生提出问题,没有调控选择,课堂教学就有可能是低效的。
一、案例的相关性分析
四个案例不是简单的堆砌,它们能说明各白的问题,又互有联系,体现出改革思路的变化及其存在的问题。
案例一可以归结为带着问题读的教学模式,‘带着问题读’,指阅读课上学;生阅读课文时,老师先布置几个思考题,学生一边读书,一边思考这些问题。
这些问题一般都是针对文章(或段落)的重点,帮助学生理解掌握其内容、结构或其他问题,从而实现教学目标。
‘带着问题读”,是多年来小学语文阅读课堂教学中经常采用的一种方法。
这种方法为学生的阅读指出了要解决的问题,确定了明晰的目标。
它是对‘教师讲,学生听’的灌输式教学的一种革命,的确对小学阅读教学的进步,起到了相当的推动作用,因此曾经被作为经验广泛传播。
直到现在,大多数教师还把·带着问题读,当做阅读课堂教学的重要方法使用着”。
但这种方式最明显的缺陷就是学生带着的是老师的问题,而不是自己的,学生提问的主动权完全被剥夺了。
案例二中,教师改变了观念让学生来提出自己的问题.教学方式的转变,却造成了学生的不适应,学生变得不敢、不会提问题了,得了“问题失语症”。
案例一是造成案例二这种现实的原因之一。
案例三表明,随着改革的发展,案例二的现状有所改变,学生敢提问了,能提问了,但还不会提问,经常提出一些浅显的、琐碎的、无思考价值的问题。
基于前三个案例中的事实.案例四中老教授的感慨就是必然之中的事情了。
让学生敢提、能提问题归根到底是教学观念的问题,只要教师转变观念,设置民主、平等的教学情境,这个问题不难解决。
而会提问题则属于技能领域的事情了,是要经过长期训练才能达到的。
二、学生的提问是否忽视了效率和效果的统一
山西省教研室的武振江概括出了十二种课堂教学中的形式主义,其中第八条就是:
“学生质疑问难一无目的,二无重点,想问什么就问什么,形成问题一大堆,教师无法解答,不了了之。
或者说是在学习课文之中、之后解决,实际上再没过问,质疑问难和学课文毫无联系,成了单纯摆设。
”可以说;这种现象在现实的教学中不难遇到,有些教师为了追求高效率,经常是在课堂上让学生大批量的、高频率地提问。
然而这些行为的实际结果是不是“高效”的呢?
事实证明,这种做法经常是低效的,甚至是无效的。
我们要追求的是效果和效率的统一,质和量的统一。
就拿案例三来说,听课教师在评价这一环节时就出现了两种观点:
有的认为这个班的学生善于提问,而且数量那么多,学习的效率很高。
而有的则认为教师只是为了让学生提问而提问,数量太多,质量不高,忽视学生的个别差异和思维过程,追求统一的标准答案等等,显然这些提问不一定是高效的。
笔者同意后一种看法,问题的提出不应简单地追求“高效率”,还要考虑到问题的效果,应是效率和效果的统一。
三、是否多了些自问、逼问.少了些启发、引导
前三个案例都存在这一问题。
案例一是自问,案例二、三是逼问,都没能给学生的提问创造适当的情境并加以引导。
像案例二,教师可通过引导让学生提出自己的问题,先不必过于追求问题质量。
四、是否缺乏对小学生提问心理的关注
小学阶段,学生的好奇心强,好动、好问,是培养提问能力的绝佳时期。
教师应善于抓住学生的这一心理,教会学生如何提出有质量的问题,否则到了案例四中的情形,就难以挽回了。
我们不妨反思一下,小学生在生活中那么多的疑问,可为什么到了课堂上反而没有了问题了呢?
原因不外乎以下几点:
①教学气氛太严肃,学生对教师产生敬畏感,不敢提问题;②学生不懂得该如何提问题;③部分学生的学习自信心不足,总担心提出的问题会被同学和老师嘲笑,不愿提问题。
第七学时问题二如何问:
缘何游离于问题教学之外?
原来可以这么做
我比较同意美国一位教育家的说法“最精湛的教育艺术,遵循的最高准则就是学生自己提出的问题”。
在指导学生提问问题之前,教师先要认清四个问题:
第一,学生自己提出问题是非常有价值的教学环节,应该重视起来;第二,所提问题的本身并不重要,重要的是如何通过让学生提问题,来培养他们思考问题、提问题的能力;第三,要了解学生为什么提不出问题,是懒惰,是不愿意思考,还是不知道该怎样提问题;第四,提问题的能力是在反复练习中逐渐获得的。
一、教给学生自问策略
1.运用问题训练单。
问题训练单是一种训练元认知的有效方法。
教师可从学科学习实际和学生共同拟一份问题训练单,学生学习时,可按照问题训练单自我提问,自我回答,以达到对整个学习过程的自我监控。
问题训练单的运用可分两个阶段,即预习期的自问策略和课堂问题情境中的生成策略。
比如预习时教师可出示“向谁提问”的问题图示,再比如理解课文时完成的训练单,“我能根据‘问题在哪’的图式发现问题吗?
我能根据‘问题类型和陈述方法’的图式清晰地把问题表示出来吗。
具体到每篇课文和每个学生,再制定相应的问题单。
鼓励学生根据自己的实际将问题细化,补充自己的问题。
这中间实际上是一个由他主向自主转化的过程。
2.设置问题情境,规定条件,迫使学生互相提问题,互相激发。
案例一:
香港的黄锦燕老师在南宁选夫小学借班上《漫谈沟通》一课
师:
读完课文后,有没有留心自然段的重点意思呢?
接下来我们进行“问题大比拼”。
(发给每组一张答题卡)
向谁提问
问作者
问老师
问同学
问自己
问作品中的人物形象
提示:
①请分组讨论。
②围绕课文内容,对其他小组的同学提一个问题。
③问题中必须有“为什么”或“怎样”这两个词语。
④时限:
3分钟。
汇报:
第一小组:
动物为什么不能像人一样进行沟通?
如果像人一样沟通,会怎么样呢?
第二小组:
人类沟通的方式为什么比动物丰富得多?
第三小组:
为什幺人类是最善于沟通的动物?
他们是怎样沟通的?
第四小组:
为什么要沟通?
第五小组:
如果你跟动物沟通,你将用怎样的方式?
师:
同学们提的问题太精彩了。
接下来,老师也提出几个问题向同学们请教。
动物用不同方式与同类沟通的目的是什幺?
作者比较动物与人类的沟通方式,是要提出什么观点?
你认为有好的沟通工具就足以令沟通良好吗?
须要注意的是,教给学生自问策略时,应考虑到阅读的课文的类型和阅读方式。
比如,在进行自读课文的学习或者采用探究性阅读的方式时,教师应将自己提问的思路教给学生,鼓励学生提出自己的问题。
二、引导学生依据课文的内容及学习要求进行提问
一般而言,引导学生质疑主要有两方面意义:
一是使教师清楚学生学习的难点、疑点,进行有针对性的教学,提高效率。
二是帮助学生深入理解课文。
按照伊瑟尔提出的“空白”理论,文本给读者留下不确定性的“空白”,在阅读活动中等待读者用想象去填充。
读者必须依靠自己去发现文本潜在的密码,这也就是发掘意义的过程。
读者在发掘和填充“空白”的过程中对文本进行再一次创造,所以阅读是一种创造活动。
空白处,常常也是产生疑问处,空白产生和填充的过程实际也是问题产生和解决的过程。
教学过程中要困文制宜,根据课文的内容特点指导学生在何处提出问题。
初读课文,可以从课文的整体内容和结构上去思考、提问;阅读段落时,可着重思考段落与整体的关系,重点章节的精心描述,思考从什么角度去把握段落的中心内容;总结课文时,可把注意力集中在全篇思想内容、段与段之间的联系、认识事物或表现手法等方面。
但这仅是一个基本思路,应根据具体课文具体处理。
按课文的内容提问,教师可以指导学生从下面几个方面去提出问题。
紧扣课题提问,紧扣中心提问,紧扣课文重点、难点内容提问。
【案例二】教学《葡萄沟》一课时,在老师的指导下学生提出了以下问题:
葡萄沟是一个怎样的地方?
(紧扣课题提问)为什么说“葡萄沟真是个好地方”?
(紧扣中心提问)课文从哪几方面写葡萄沟的葡萄多?
(紧扣课文重点、难点内容提问)最后一句起什么作用?
(紧扣文章写作思路提问)
另外,提问时还要注意根据课文的学习要求来提问。
一般来说,如果是理解课文内容的学习要求。
可考虑从正反两方面提出问题,正的方面主要根据内容及作者的观点.联系生活经验进行解释性学习,反的方面就是对观点或内容提出质疑;如果是鉴赏、领会的学习要求,则主要依据课文的类型、个人的理解水平、教学的情境与要求、相关资料的占有情况等来提出问题。
须要注意的是,并不是所有课文都要让学生提问题,像《瀑布》这么短小优美的一首诗,学生提的问题如果太多、太碎,诗的神韵就给冲“散”了。
应当让学生在声情并茂的朗读中反复感受瀑布的整体美,对个别的词语理解不必“较真儿”。
无论如何,对于语文教学而言,深而真的“感”,远比细而碎的“懂”更重要。
三、按学生的实际进行提问能力的培养
1.学段不同,训练的侧重点不一
低年段应着重养育学生的问题意识和主动提问的习惯。
问题意识是指问题成为学生感知和思维的对象,从而在学生心理上造成一种悬而未决但又解决的求知状态。
问题意识会激发学生强烈的求知愿望,从而注意力高度集中,积极主动地投入学习;问题意识还可以激发学生勇于探索、创造和追求真理的科学精神。
没有强烈的问题意识,就不可能激发学生认识的冲动性和思维的活跃性,更不可能激发学生的求异思维和创造思维。
对于问题意识的养育,一是要让学生随时和“八何”打交道,即陶行知先生在《八位顾问》中写的:
“我有八位好朋友,肯把万事指导我,你若想问真姓名,名字不同都姓何:
何事,何故,何人,何时,何如.何地,何去,好像弟弟和哥哥,还有一个西洋派,姓名颠倒叫几何。
若向八贤常请教,虽是笨人不会错。
”二是要用老师的问题引出学生的问题,即设计生成性问题。
敢问,能问,然后才是学会问。
到了中年段要注重引导学生对所提的问题进行筛选,提出有价值的问题,从而培养学生善于提问的能力。
【案例三】以《找骆驼》一课为例.教师可先让学生提出不懂的问题-然后教师指导学生筛选问题,如“商人是怎么得到这只骆驼的”、“骆驼又是怎么走失的”,这些问题.偏离了课文内容,可不必提;而像“老人没有看见过骆驼.为什么对骆驼的情况知道得那么详细”,“老人为什幺要指点商人顺着骆驼的脚印去找骆驼”这些问题就提在点子上。
重要的是在选择问题的过程中要告诉学生为什么有些问题不好,为什么有些问题提到了点子上,可让提出问题的学生说说自己是怎样提出来的,以互相启发,相互学习。
高年级则侧重于启发学生选择适宜的方法、策略,自主地分析问题,解决问题。
2.鼓励学生根据自己的水平,尝试提不同屡次的问题
按照维果茨基的..最近发展区”理论,每个学生都有自己的“现实水平”和潜在水平”。
教学过程中,教师引导学生根据自己的思维水平和问题的类别,提出自己的问题。
鼓励学生自己提问要解决好两个前提条件:
一是了解学生原有的知识结构。
学生原有的语文知识背景和现有语文学习水平是教师指导学生个体思考、提问的直接依据。
二是创设必要的问题情境。
问题情境的创设是为了反映已知条件和预想目标,问题的解决依赖于发现和运用未知条件以达到预想的目标。
教学过程中,教师可引导学生提出不同类型的问题,并和学生一起将这些问题进行选择,形成不同的思维层次,从而在问题解决时,可引导学生以实际水平选择自己“最近发展区”内的问题来解决。
这既不超出学生个体的实际,又使不同水平的学生得到了提高,并且不同层次的学生之间还可以互相启发,互相帮助,共同提高。
另外,在照顾到学生实际水平的同时,还要引导学生提出一些研究性、鉴赏性、评价性的问题。
课堂要解决的重点问题,或者说真正的问题是在学生自读思考,并且引导学生对学习的内容进行反复朗读、体会、比较、鉴别、分析、综合的基础上提出来的。
这些问题往往学生能思考,能想出些答案,但叉不能想明白,说透彻,想说出来求得彻底解决。
“愤”、“悱”状态中提出自己的思考和疑惑,这些问题才是自己的问题,是真问题,而不是为配合老师的教学提出的明知故问的问题,在学生心理造成一种悬而未决但又必须解决的求知状态。
所以,就《瀑布》一文而言,学生真正应该思考的是这样一些问题——为什么远望瀑布,仿佛千丈青山衬着一道“白银”?
这里作者怎么不形容是“珍珠”,而在近瞧时才说“站在瀑布脚下仰望,好伟大呀,一座珍珠的屏”呢?
而学生不仅仅问:
“白银是什么东西?
”“我没见过珍珠,珍珠是什么?
”这种停留在“这个词语我不懂”、“这个句子我不明白”上.“对字、词、句进行解释,这些疏通性问题,不应该成为课堂质疑环节的重点。
研究性、鉴赏性、评价性的问题,才应该成为教师与学生质疑、探索的方向”。
四、对学生的问题进行积极的评价,以此来激发、提高和巩固学生的提问对学生提出的问题,教师应依据一定的教学目的,给予及时的、积极的反馈。
比如,对于不敢提问的学生可通过引导和鼓励,让学生敢于提问。
【案例四】师:
大家还想了解什么?
我想找一名不举手的同学问我一个问题。
我知道,大家一定还有不少问题要问我。
(于老师说寿,走到一名女生跟前。
)
师:
请你站起来。
(该生很羞怯地慢慢站起来)你紧张吗?
听课的老师这么多,说不紧张是不现实的。
别说你,连我开始都有些紧张。
你一定也想问我些问题,是不是?
你现在最关心的、最想知道的是什幺?
生:
最关心的、最想知道的是您给我们上什么课。
师:
这个问题怎么问呢?
生:
请问老师,您今天给我们上什么课?
师:
问得多好哇!
我说过,你不是不会问,而是不大敢问。
看来,做什么事都得有勇气,对不对?
再如“这个问题很好,你是怎么提出来的”,教师评价和追问的目的是要了解学生的思路,提高学生自我引导或自我反思的能力。
再比如,“从这个问题看,你的思维水平提高了”,教师的评价是对学生进步的肯定。
不管是本着何种评价目的,教师首先要尊重学生的问题,对水平高的学生,应该重视问题的质鼍,相对差的应该鼓励其提问题的进步。
其次,评价要具体,解决要及时,否则就会大大降低教学效果。
【案例五】一位老师执教《瀑布》第一课时的最后环节,学生一连串提出好多问题,如“好像叠叠的浪涌上岸滩”中“叠叠”是什么意思?
“万丈青山村着一道白银”中怎么说是“白银”,“一座珍珠的屏”中“珍珠”是什么?
……面对提问,教师只是倾听、点头,态度极其和蔼。
待学生问完了,教师说:
“很好,下节课我们一起解决这些问题。
”
为何不趁热打铁而要留到下节课呢?
等到了“下一节”,学生的兴奋期已过,解疑的意义还有多大?
到下一节课,热情已经冷却的,可能不仅仅是学生,教师可能不再理会“上一节”的问题,依然执行自己固有的教学思路。
还有就是。
这个问题等一会儿再解决”,问题常被放在黑板的一角,老师依然顺着自己的思路讲下来,等讲到这一问题时对着问题的提出者重点讲解一番,然后问“这个问题你懂了吗”,其实这还没有脱离以教师的设计为中心的教学,不利于学生的学习与思考。
五、教师可以和学生交流自己提问的策略
有关研究表明,学生提问时喜欢模仿教师的行为方式。
如果教师倾向于问能增强高水平思考能力的问题,学生同样会以教师为榜样。
结果便如叶圣陶说的:
“学生时常听老师提问,受老师指点,亦即于不知不觉中学会遇到任何书籍文篇,宜给人可下手乃能通其义的其要。
”
第八学时问题3朗读:
是不是老师发出的简单指令?
你遇到这个问题了吗?
“课标”明确指出,各个学段的阅读教学都要重视朗读,都提出“用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”,只是侧重点有所不同。
“积累”、“体验”、“语感”等关键词也标明朗读是最好的方法之一,其地位被提到前所未有的位置。
现在的教学实践中,语文课常常淹没在朗朗的读书声里,我们也常常听到老师那民主的声音,“谁能给大家读读自己喜欢的段落?
…‘谁能带着美丽的春天的感觉读读‘烟花三月下扬州’这句诗呢?
(应该读出‘伤感’)…你能把‘大冬瓜’、‘傻傻地横着’的样子读出来吗”等等。
还有些学校采用听录音带、运用多媒体等形式,甚至聘请播音员现场朗读。
那么,这些做法是不是都合适呢?
如果一味地强调朗读,会不会把朗读的处理简单化呢?
如何做才能更有效地发挥朗读的重要作用呢?
这些问题在朗读教学中是需要认真考虑的,否则就有可能把一件重要的事情当成简单的事情来做。
让我们都来问问自己:
一、朗读教学的处理是否简单化了
1.朗读功能的认识与把握的简单化
朗读在阅读教学中承担着多种功能,如线索功能、手段功能、环节功能、训练功能、评价功能以及多种功能的合一。
阅读教学时,哪个教学环节需要朗读,要发挥朗读的哪种功能,试图达到什么目的,学生读完了该如何评价,备课时都需要认真思考,精心设计。
目前教学中的主要问题在于过于强调朗读的不可或缺的作用,反而对朗读的安排简单化、随意化了。
这种做法的潜台词往往是多读反正有好处,表现在教学中就是学生一路读过来,教师也注意运用多种朗读方式,且边读边分析问题,读完了,分析完了,课文也就讲完了。
案例中,我们看不出教师布置学生朗读的目的是什么,也看不出朗读会起到何种作用,只是简单地强调“有感情地读”。
2.文体处理的简单化
《恐龙》是一篇常识类说明文,其教学的主要目的,一是学习知识,二是体会语言的客观性,三是学习说明文的说明方法,四是培养对科技说明类文章的阅读兴趣。
教学重点不是体味、感悟、积累语言,雨是培养学生迅速搜集、筛选、整合信息的能力。
由此看来,这种文体是否
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