初稿幼儿园建构游戏组织与指导策略的研究.docx
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初稿幼儿园建构游戏组织与指导策略的研究
幼儿园建构游戏组织与指导策略的研究
摘要
随着我国经济社会的快速发展和进步,我国的教育事业取得了重大发展,在此过程中我国幼儿园教育事业获得了显著的进步和壮大,人们越来越重视幼儿园教育。
对幼儿园的孩子来讲,玩是他们的天性和工作,在此过程中教师要具备正确、科学的幼儿游戏理论,为孩子们提高针对性较强的指导,更好地提升和增强年龄段不同的孩子们的空间思维能力、认知水平以及动手操作能力,拓展他们的创造力以及想象力,培育优良的生活习惯,促进他们的动作技能强化他们与他人进行团队合作的能力以及意识,为幼儿未来的全面发展以及素质提升打下良好的基础。
从本文的研究内容,笔者首先提出了文章的研究背景、研究意义,进行了相关的文献综述,然后论述了建构主义思想的概念、哲学基础以及分类,论述了建构主义学习理论基础的相关理论内容,如图式理论、先行组织者、迁移的研究。
在接下来的文章中总结了我国不能年龄段的幼儿的行为特点以及年龄特点。
然后总结了在没有使用建构主义理论进行教学的过程中开展游戏的误区,如教师是游戏的“掌舵人”,导致幼儿的主体地位受到挤压、对游戏的过程—情节的发展缺乏真正的观察、对儿童游戏的根本方法认识不清以及存在不科学的幼儿游戏评价标。
然后是分析了未使用建构理论指导下不同年龄段的幼儿开展游戏活动过程中出现的相关问题在接下来的研究过程中,论述了建构主义思想指导下建构游戏的组织和指导策略,分别列举了小班、中班以及大班幼儿的游戏建构案例,论述了他们各自在建构游戏前的准备活动。
并根据不同年龄段的幼儿在开展具体游戏的过程提出了相应的指导策略。
最后针对他们开展的不同游戏活动作出了相应的评价。
有益地更好地促进儿童情感、性别、道德的社会化,更好地接受文化,激发他们的表达欲望,为他们自由表达自我打造优良的语言环境,深刻地理解动作和语言的层次性以及逻辑性,进一步协调和发展他们的交际水平。
关键词:
温和建构主义;幼儿园;小班;中班;大班;游戏建构
ABSTRACT
Withtherapiddevelopmentandprogressofoureconomyandsociety,China'seducationhasmadeasignificantdevelopment,intheprocessofnurseryeducationgainedsignificantprogressandgrowth,thereisgrowingemphasisonkindergarten.Intermsofkindergartenchildren,playistheirnatureandwork,inthisprocess,teachersshouldhavetheright,scientifictheoriesplaygroupsforchildrentoimprovetheguidanceofhighlytargeted,betterpromotionandenhancementofthedifferentagesofthechildren'sspatialthinkingability,cognitivelevel,andhands-onabilitytoexpandtheircreativityandimagination,cultivategoodhabits,topromotetheirmotorskillswithotherstostrengthentheirteamworkabilityandawarenessforthefutureofthecomprehensivedevelopmentofchildrenaswellastoenhancethequalityandlayagoodfoundation.
Fromthecontentsofthispaper,theauthorfirstproposedresearchbackground,significance,fortherelevantliteraturereview,andthendiscussestheconceptofconstructivism,thephilosophicalfoundationandclassification,Itdiscussestheconstructivisttheoryoflearningtheory-basedcontent,astheory,advanceorganizers,studymigration.Itsummarizesthebehavioralcharacteristicsofourcountrycannotageandagecharacteristicsofchildreninthenextarticle.Thensummarizetheconductofthegamewithouttheuseofconstructivisttheoryofteachingprocesserrors,suchasteachersofthegame,"helm",leadingtothedominantpositionofchildrenbeingsqueezed,theprocessofthegame-thelackofrealplotdevelopmentwasobservedfundamentalmethodforchildren'sgamesandthepresenceofaclearunderstandingunscientificplaygroupevaluationstandard.Thenitanalyzestheunusedconstructiontheoryundertheguidanceofchildrenofdifferentagestocarryouttheactivitiesthatoccurduringgame-relatedissues
Inthenextstudy,discussestheconstructionofthegameundertheguidanceofconstructivismorganizationandguidancepolicieswerecitedsmallclass,middleshiftandPreschoolgamesConstructioncase,wediscussthepreparatoryactivitiesintheconstructionoftheirownbeforethegame.Andinaccordancewithchildrenofdifferentagesinthecourseofthegameitproposedtoundertakespecificinstructionalstrategiesaccordingly.AtlastMakethecorrespondingevaluationfordifferentgamestheiractivities.Advantageouslytobetterpromotechildren'semotional,gender,socialethics,andbetteracceptanceofcultural,stimulatetheirdesiretoexpresstheirfreedomofself-expressiontocreateagoodlanguageenvironment,adeepunderstandingoftheactionsandlanguageofhierarchyandlogic,andfurthercoordinateanddeveloptheirinterpersonallevel.
Keywords:
moderateconstructivism;kindergartens;smallclass;Intermediate;Taipan;GameConstruction
第一章绪论
1.1研究问题的提出
笔者作为一名在职的幼儿教师,从事幼儿工作7年。
从笔者所在的幼儿园来看,本幼儿园细则在根据幼儿的不同年龄分成了四个年龄段,笔者总结了不同年龄段和具体的幼儿园教学管理中幼儿体现出来的行为特点和年龄特点,分别写成小班、中班以及大班。
笔者所指的小班幼儿的年龄是3-4岁,中班幼儿的年龄是4-5岁,大班幼儿的年龄是5-6岁。
笔者与各个年龄段的幼儿都一起生活游戏过,能够敏锐地注意到不同年龄段幼儿有着显著不同的年龄特点、行为特点、思考水平以及动手能力,在每日的工作中能够与幼儿亲密接触,通过观察幼儿的实际活动,开展建构游戏活动,在此过程笔者留意到,幼儿在缺乏教师的理论指导或者提示的情况下不知如何建构游戏。
并且我园所开展了建构区游戏的课题研究,作为课题组的一名成员,能够参与到大班、中班以及小班的建构游戏的组织与指导实践活动,探讨制定活动的计划,针对于出现的问题进行讨论,并找出解决的方法,进而上升到理论,形成基于实践的创新理论。
1.2研究目的和意义
1.2.1研究目的
幼儿园的孩子年龄范围从2.5岁到6岁不等,分成了不同的班级,通常情况下这些幼儿的身心发展特征、年龄特征以及行为特点都是各不相同的。
在幼儿建构游戏活动的过程中,幼儿园教师必须提供相应的理论指引,帮助他们合理地把握游戏活动的规则、实现动作的精准化操作。
在指导幼儿园孩子孩子建构游戏活动的过程中,幼儿教师必须准确地把握它们的年龄特点和行为特点,总结他们在游戏活动中的缺陷和所存在的问题,分析形成这些问题的影响因素和具体原因,指出幼儿园教师和幼儿园的孩子们在建构游戏活动时的相关准备内容,老师应该采取什么样的指导策略来帮助幼儿建构游戏活动,这些都是笔者需要重点研究的问题。
1.2.2研究意义
1、理论意义
教育部于2001年6月颁布了《幼儿园教育指导纲要》,指出了应该最大限度地尊重和接受幼儿选择何种游戏的想法,激励他们制作自己的玩具,按照自身的兴趣以及实际经验,适当为他们提供游戏过程的指导,维持愉快开心的情绪,全方位发展他们的个性及能力。
游戏是儿童创造性的源泉,能够很好地促进他们的身心发展,通过实施建构主义理论指导下的幼儿园活动建构,可以让孩子在主体与课题的互动中不断地提升认知水平、理解能力以及接受能力。
幼儿在建构主义理论指导下建构相关的游戏活动,可以使得他们合理地、有序地使用各种类型的玩具和材料,通过创造性思维活动来表达他们对现实生活的理解、把握和观察,从温和建构主义观点幼儿游戏建构中,教师应该为幼儿建构游戏活动提供支持者,与学生进行合作和提供理论引导,必须考虑不同年龄幼儿的年龄特点和行为特点,运用与其相适应的、科学的指导策略来引导和协助广大幼儿开展游戏建构活动。
2、实践意义
在有效建构游戏的过程中,教师要具备正确、科学的幼儿游戏理论,为孩子们提高针对性较强的指导,更好地提升和增强年龄段不同的孩子们的空间思维能力、认知水平以及动手操作能力,拓展他们的创造力以及想象力,培育优良的生活习惯,促进他们的动作技能强化他们与他人进行团队合作的能力以及意识,为幼儿未来的全面发展以及素质提升打下良好的基础。
有益地更好地促进儿童情感、性别、道德的社会化,更好地接受文化,激发他们的表达欲望,为他们自由表达自我打造优良的语言环境,深刻地理解动作和语言的层次性以及逻辑性,进一步协调和发展他们的交际水平。
1.3文献综述
1.3.1国内文献综述
针对幼儿建构游戏的相关研究,涵盖了下列方面:
首先,儿童通过开展游戏建构活动,能够提升他们的合作能力,也就是幼儿可以采取游戏活动的方法来提升合作水平。
如何晓花认为游戏能够调动幼儿的合作积极性[];秦红详细地论述了在游戏中如何培养他们的集体合作理念,第一是创设相应的合作游戏场景,第二是规定活动的具体要求以及目标,第三是合理地选择游戏方法,比如观察引导法以及谈话讨论法等[]。
刘慧玲提出,可以在实施角色游戏的过程中增强他们的交往合作水平,所以老师有意识地鼓励幼儿游戏进行分享以及交往,增强他们的合作水平[]。
杨少敏认为,角色游戏可以增强他们的合作与交往。
幼儿在建构游戏活动的过程中扮演了不同的社会角色,能够普遍地开展角色合作与交往[]。
学者们提出了真办公区幼儿合作水平的很多方法,例如创设有助于交往合作的情境与环境、科学地管理以及完善幼儿合作学习小组,培养造合作代表人物,培养幼儿的友爱、互助以及爱心等多种良好品德,充分地发挥家长资源的重大作用,拓展和提升幼儿的合作能力等,游戏活动是增强幼儿的合作素养的重要方法。
第二是不少专家提出了通过游戏建构活动来增强他们的合作能力的具体策略。
如刘婷婷提出,创造性游戏可以强化幼儿的合作理念,具有重大价值,具体策略体现为下列方面:
(1)通过实施创造性游戏活动,打造良好的交往环境,调动幼儿的合作意识以及。
(2)合理地界定游戏规则,为幼儿的合作行为提供引导;(3)在游戏构建的过程中把握幼儿群体的差异,提供科学合理的游戏活动策略;(4)应该合理地利用形成性评价等多种游戏评价方式;(5)让幼儿进一步感受与体验合作的实效性,增强他们的合作行为[]。
这些文章提出了,在游戏活动中应该充分地把握幼儿的年龄特点、行为特点等,通过民间游戏以及创造性游戏等多种游戏活动,增强他们的合作水平,而且还提供了具体的游戏活动,通过合理有效的方法进行讲解,使其充满了说服力,为相关研究者提供了可行性较强的方法指导。
然而包括上述文章在内的诸多文献仅仅立足于感性材料出发,缺乏科学合理的理论指导。
所以笔者希望通过建构主义理论来为幼儿园建构游戏提供组织策略和指导方法。
1.3.2国外文献综述
从国外在这方面的研究来看,Aush(1994)以及Cooper(1990)认为,同伴之间的示范、指导、强化以及鼓励等可以强化幼儿的合作能力[]。
Johnson(1990)等学者提出,幼儿所掌握的交往技巧可以提升和增强幼儿和同伴进行合作的能力[]。
国外在研究这个课题时重点关注哪些因素影响他们的游戏建构行为,比如性别研究或者跨文化方面的因素,此外研究的是建构游戏的具体策略和理论内涵。
在蒙台梭利看来:
“游戏(活动或者工作)是儿童的本质工,玩具是他们的工作材料,幼儿有了这些玩具才能工作,只有玩具方能调动幼儿的工作积极性,更专心地进行学习,协助他们达到神经发作以及自我建构的目标。
所以,提供以及应用相关玩具,会对幼儿的实际学习效果产生重大影响。
”[]
豪威斯(1980)借助儿童社会性游戏行为同伴交往量表,对其进行了分类,指出中班幼儿处在水平3以及水平4之间,也就是简单社会性游戏以及体现了成熟意识的互惠互补性游戏之间。
不能长时间地坚持角色扮演活动,对相同角色缺乏足够的专注力,更倾向于多次更换游戏场景,尝试多种类型的游戏主题[]。
根据幼儿开展角色游戏的具体过程及规律分析,形成了一定的角色行为→角色意识→角色认知的三个不同层次的发展规律。
[]
芬兰的苏塔玛提出,幼儿以及成人之间的关系,幼儿四周的环境和相关物体能够对幼儿开发和发展自身的多种可能性提供重要刺激,这些具体的“物体”就是指附近的环境及物体,也就是所谓的游戏材料;而且还提供了游戏材料的相关标准为人们提供参考[]:
(1)这些理想化的游戏材料和器物具有较强的操作性,而绝非消极意义上的占有物。
(2)游戏材料仅仅是游戏中的必要前提之一。
(3)理想化、适宜的游戏材料能够表达吻合合教育理念的多种正当游戏的意愿和信息。
(4)具有较强的生命力。
(5)能够以审美的表现方式、材料、色彩以及形式等多种途径,使得这些游戏材料产生较大的吸引力。
苏塔玛从游戏材料的具体使用、提供、成人指导游戏的规则,相关游戏的具体特点等多种方面出发,分析了如何提供、利用游戏材料。
不少学者专家针对幼儿园如何选择以及提供何种类型的游戏材料以及玩具开展相关研究,论述了幼儿园指导、选择、提供游戏材料的相关原则[]。
在笔者看来,相关研究既有理论深度,也涵盖了丰富多彩的案例,但是依旧未能找到基于建构主义理论的幼儿游戏建构理论为指导原则的相关研究成果。
笔者以自己所参与的课题研究和幼儿园的幼儿游戏建构为出发点,通过对比分析小班、中班大班等不同年龄段的幼儿在游戏建构活动中的具体差别,立足于不同的认知、行为以及年龄特点和行为特点,概括以及总结适宜于我国各个年龄段幼儿的游戏建构活动的建构主义指导策略,将建构主义理论与我国幼儿园的幼儿建构游戏的具体情况密切结合起来,,希望能够在研究过程中可以有所创新。
1.4研究思路和方法
1.4.1研究思路
从本文的研究内容,笔者首先提出了文章的研究背景、研究意义,进行了相关的文献综述,然后论述了建构主义思想的概念、哲学基础以及分类,论述了建构主义学习理论基础的相关理论内容,如图式理论、先行组织者、迁移的研究。
在接下来的文章中总结了我国不能年龄段的幼儿的行为特点以及年龄特点。
然后总结了在没有使用建构主义理论进行教学的过程中开展游戏的误区,如教师是游戏的“掌舵人”,导致幼儿的主体地位受到挤压、对游戏的过程—情节的发展缺乏真正的观察、对儿童游戏的根本方法认识不清以及存在不科学的幼儿游戏评价标。
然后是分析了未使用建构理论指导下不同年龄段的幼儿开展游戏活动过程中出现的相关问题在接下来的研究过程中,论述了建构主义思想指导下建构游戏的组织和指导策略,分别列举了小班、中班以及大班幼儿的游戏建构案例,论述了他们各自在建构游戏前的准备活动。
并根据不同年龄段的幼儿在开展具体游戏的过程提出了相应的指导策略。
最后针对他们开展的不同游戏活动作出了相应的评价。
1.4.2研究方法
1、比较研究法
是对事物同异关系进行对照、比较,从而揭示事物本质的方法。
以国内外的相关内容进行比较,寻求理论和实践上的支持。
2、案例研究法
是通过课题研究中的真实获得,以充分证实研究结论或观点的方法,使研究更具现实性、更具说服力。
第二章建构主义思想
2.1建构主义哲学基础
2.1.1建构主义的界定
建构主义理论最早由瑞士的皮亚杰提出,他是一位在认知领域中有名的心理学家。
在认知方面,皮亚杰认为知识学习是学习者建立在原有的知识经验生成意义、建构理解的过程,这一过程要在社会互动中才能完成,因此要强调学习的主动性。
建构主义理论从上世纪九十年代传入我国,被广泛运用到外语教学和中小学教育中。
建构主义在教学中注重基础经验、心理感受和信念,强调学习的主动性、社会性和环境性。
这种理论对于我国新世纪教学目标的改革要求的以人为本,提高素质教育相吻合。
和传统意义上的学习观念相比,学习是学生接受、老师讲解的过程,学生学习是为了复制、掌握以及模仿前人的知识以及本领。
但是建构主义学习理论提出,学生的学习活动绝非如此简单,而且还是在师生之间的互动以及创造过程中的相关模仿活动。
建构主义自身派别比较多,但是存在着三个他们都认为学习知识不是直接的、确认式的接受,而是在模仿基础上重建的过程—因此被称为建构主义。
建构主义存在着三个显而易见的共共性:
主体之间在互动的过程中建构了一定的社会意义,驻足结构互动以及施动者建构身份以及认同,彰显了观念或理念在行为塑造过程中的重大作用。
2.1.2建构主义的哲学基础
从建构主义自身的哲学基础来看,首先应该谈到维科(Vico),他被当做是如今建构主义中的“18世纪初建构主义的主要先驱着之一”,深入地写到:
“上帝创造了我们的世界,所以他了解我们的世界;我们也仅仅能够了解我们创造出来的东西”(Glasersfeld,2001)[]。
其发表的《新科学》这部著作提出了下面的观点:
人类历史的演进进程受到了社会文化的多个领域的彼此作用以及相互联系的影响,“真理即创造”,提出了人类创造了自己的历史的观点(段塔丽,1998[];高文,2001[]);现代的建构主义者运动的主要渊源来源于美国著名学者杜威所创立的“实验学校”(Terwel,1999)[]。
杜威(Dewey)将概念、思想以及理论均当成了人应对环境的一种手段,只是将真理当成了有用的一种假设,提出了“真理即效用”(杜威,1962:
78)[]。
在此之后结构主义日益发展起来,尤其是皮亚杰(Piaget)创立了发生学结构主义,这些就变成了建构主义的主要理论来源(郑深,2003)[];与此同时,西方科学哲学兴起了真正的“历史主义学派”,尤其是著名学者库恩(Kuhn)提出了认识论的相关主张,这些为建构主义的发展和演进奠定了扎实的哲学基础(Matthews,2002)[]。
库恩提出了自己的“范式理论”,即科学家所理解的世界并非带有客观性的世界,反过来却是科学家们在主观理解和认识的世界,范式恰恰是认识客观世界的一种方式,是各位科学家团体在各种心理条件的作用下所形成的各种信念。
所以“科学家未找到自然界的真理,也未日益迫近真理”(Kuhn,1970:
176)[];上世纪六十年代以来,后现代主义哲学在很大程度上支持着建构主义的发展,而且还有不少学者主张将建构主义纳入到后现代主义的范围呢(Matthews,2003)[]。
罗蒂(Rorty)是著名的后现代主义哲学家,提出了知名的反表象主义(anti—representationalism)[],他认为心灵并未科学地反映和揭示实在,所以不存在真正准确的、客观的知识(Rorty,1979),因此反表象主义变成了建构主义的关键认识论。
维科提出的“新科学”概念、杜威的“实用主义”思想、库恩所创立的“范式理论”、皮亚杰所建立的“发生学结构主义”和著名学者罗蒂所建立的“反表象主义”等,均为建构主义的形成以及逐步发展奠定了深厚的思想渊源,为建构主义打下了牢固的哲学基础。
2.1.3建构主义的分类
建构主义属于典型的理论思潮,而不是一种具有代表性的学习理论排版,而且还处在持续发展过程中,尚未取得共识,它们的价值取向也各不相同(Steffe&Gale,1995;Prawat,1996[];陈琦、张建伟,1998)[]。
在眼下持续发展的建构主义思潮中,下列四种类型在一定程度上影响了眼下的教育实践。
(一)激进建构主义(radicalconstructivism)这种流派是基于皮亚杰的研究基础而逐步发展起来的,主要代表人物是斯泰费(Steffe)以及冯·格拉塞斯费尔德(vonGlasersfeld)[]。
它坚持认为,个体并非消极地、被动地通过感觉接受知识,而是他们积极地建构知识和经验的,建构是在新旧经验的彼此互动以及相互作用的过程中完成的;
(2)认识的机能是为了更好地适应个体的经验世界,为组织个体的经验世界提供帮助,而并非为了找到本体论层面的现实。
(二)社会建构主义(socialconstructivism) 不同于激进建构主义,它立足于维果茨基的相关理论而发展起来,科布(P.Cobb)[]以及鲍尔斯费尔德(H.Bauersfeld)[]是它的主要代表人物。
这种流派在一定程度上怀疑知识的客观性以及确定性,觉得全部认识都存在着问题,并不存在绝对优胜的知识和观点,然而与激进建构主义相比,前者更显得温和。
儿童在与比其成熟的他人进行交往活动的过程中(尤其是在教学活动中),接受后者的指导和帮助,
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