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对研究型教师研究的反思
对“研究型教师”研究的反思
[摘要]“研究型教师”是目前我国教育界讨论的热点问题之一,其研究内容要紧涉及到什么是研究型教师、研究型教师的素养结构和如何培育研究型教师等。
研究存在的问题是,对研究型教师的要求过于理想化;研究型教师的角色定位不准;研究型教师的研究内容不明;培养策略过于泛化,未能表现出教师专业成长规律等。
[关键词]研究型教师;素养特点;培育策略
2001年教育部颁发了《基础教育课程改革纲要(试行)》的通知,由此建国以来最大的一次课程改革全面展开。
《纲要》明确指出,要改变课程实施过于强调同意学习、死记硬背、机械训练的现状,提倡学生主动参与、乐于探讨、勤于动手,培育学生搜集和处置信息的能力、分析和解决问题的能力和交流与合作的能力。
因此,为适应学生研究性学习、探讨性学习、合作学习的需要,培育“研究型教师”成为新时期教育研究的一个重要命题。
一、研究概况
最先有关“研究型教师”专题研究的文章,从目前可查阅的资料看,当属庞大权的《培育研究型教师创建明星学校》。
关于“研究型教师”的研究,整体能够分为两个时期:
以2001年新课程改革为标志,前期研究很少。
以篇名或落款进行检索,CNKI-期刊数据库收录1994~2000年发表的论文8篇,重庆维普数据库收录1989~2000年发表的论文1篇。
2001年以后,研究论文日趋增多,这与新课程改革紧密相关。
这一时期关于“研究型教师”的研究情形是:
以篇名或落款进行检索,CNKI-期刊数据库收录2001~2007年发表的论文148篇;重庆维普数据库收录2001~2007年发表的论文共有143篇。
从研究者队伍来看,从事这一课题研究的人员大多是中小学教师和中小学学校领导,约占研究人员的3/4,理论研究者约占1/4。
几乎看不到教育理论名家在该方面的研究功效。
通过对这些文献的学习和整理,可对“研究型教师”的研究内容进行梳理,从中确信成绩,发觉问题,提出计谋,以期使该问题的研究加倍科学而全面。
在国外,鲜有“研究型教师”的专题研究,更多地是对“专家型”教师教学专业成长的研究。
在理论研究中具有代表性的人物是美国的心理学家Sternberg,他以为专家型教师确实是具有某种教学专长的教师,专家型教师与一样教师或新教师相较,他们在知识和体会、效率和洞察力等方面更为优越[1]。
另外,国外关于专家型教师的研究要紧集中在教学心理技能上,他们对专家型教师的问题解决能力、教师教学效能感、教学行为等问题进行系统研究,为专家型教师培育提供了参考系[2]。
能够看出,国外研究的着力点在于教师的教学专业成长,偏重点在于培育和提高教师的教学能力,以使教师会教学、能教学,不断提升教学境遇。
二、研究主题内容综述
笔者依照国内相关文献资料进行分析归纳,发觉研究功效要紧集中在如下几个方面:
1.研究型教师的含义
厘定研究型教师的概念,是该研究的首要问题。
关于“研究型教师”的含义,可谓众说纷纭。
赵敏以为,研究型教师“是指在具有多元知识结构和娴熟教学技术的基础上,还具有一定的科研意识和科研能力,乐于在教育实践中不断地探讨教育规律和教育方式,并能自觉运用先进的教育思想和方式提升自身的专业化水平的教师”[3]。
温勇以为,“研究型教师是指具有深厚的理论素养、丰硕的专门知识和必然的研究能力,不断运用先进的教育思想和理论指导实践,始终带着灵敏的研究意识在教育实践中自觉地发觉问题、分析问题、解决问题,不断反思并富有创新精神的教师”[4]。
庞春红指出,“研究型教师是指那些在教学领域中,具有丰硕的和组织化了的专门知识,能高效地解决教学中的各类问题,富有职业的灵敏的洞察力和制造力的教师”[5]。
刘美娟提出,“研究型教师确实是将教育教学与研究相结合,在教学进程中科学分析教学行为与学生行为,不断探讨教育教学的本质与规律,使教育教学质量取得实质性提高,并在反思中不断追求自我进展和成长的教师”[6]。
黄文龙以为,研究型教师是能养成研究的适应,以研究者的目光来反思、分析和解决教育教学中的问题,能依照科学研究的思路分析、总结自己或他人的体会和教训,具有较强的批判能力和创新能力,能在探讨和总结中不断提高教育教学成效的教师[7]。
另外,蒋元斌以为,研究型教师是指遵循教育教学和学生身心进展的规律,依照科学研究的思路,尽力把教育教学实践进程中的成功体会加以总结和提炼,上升为理性熟悉,并用于解决教育教学中的问题,有效地实现教育教学目标的教师[8],等等。
以上有关研究型教师的表述中,研究性教师的概念界定比较模糊,大多是描述性概念,与一样教师的含义不同的地方就在于加上科研意识、科研能力等内容,均没有清晰的概念内涵与外延。
但从中咱们能够看出,研究型教师的含义至少应具有以下几个方面的内容:
研究型教师应具有良好的知识理论修养;研究型教师应具有必然的科研意识和科研能力;研究型教师应擅长探讨和总结教育规律和教学方式;研究型教师研究的要紧内容是有关课堂教育教学问题;研究型教师应富有批判创新精神,不断超越自我,增进专业进展成长。
笔者以为,研究型教师第一是教师,而教师是专业技术人员。
一样以为教师是在教育教学实践中,传递人类科学文化知识和技术,进行思想道德教育,把受教育者培育成必然社会需要的人材的专业人员。
什么是研究型教师,问题关键在于“研究型”,“型”确实是“模型”、“类型”,那个地址的研究型教师,确实是一种类型的教师。
那么,问题的关键是对“研究”的明白得。
现代汉语词典对“研究”的说明是:
探求事物的真相、性质和规律等。
因此,研究型教师就是在传递文化科学知识和技术、进行思想道德教育的同时,从事教育科学研究,把受教育者培育成为必然社会所需要的人材的专业人员。
2.研究型教师的素养特点
研究型教师是教师进展的高级时期,研究型教师与一样教师相较,既有相同的地方,又有一些不同。
相同的是,二者都要从事教育教学活动,都要进行备课、上课、辅导、考试等教学实践活动。
不同的是,研究型教师踊跃参与教育科研工作,有能力从事教育科学研究工作。
关于研究型教师应具有的素养结构特点,研究者也是仁者见仁,智者见智。
有的以为,研究型教师的素养结构是具有必然的科研能力、拥有综合化的知识结构,具有先进的教育理念、能够高效率地解决教学领域内的问题,有很强的洞察力,擅长制造性地解决问题[5]。
有的以为,研究型教师素养结构包括先进的治理理念、独特的语言艺术、超强的驾驭课堂能力、主动捕捉信息的意识、踊跃进取的科研精神和擅长反思的宝贵品质[9]。
也有人以为,高贵的师德修养、先进的教育理念、独特的制造性人格、精湛的教学技艺、突出的科研能力、独创的教育实践是研究型教师的素养结构[10]。
丁新胜以为,教育科研意识、教育科研的理论素养、教育科研能力素养和教育科研的道德素养是研究型教师的素养[11]。
还有的学者以为,具有多元化的知识结构并能综合有效地运用,拥有个性化的实践聪慧并能在教学中灵活运用,具有制造性的反思能力且擅长批判性地考察自己的教学实践活动,这些是研究型教师的特点[12]。
从上述情形来看,整体研究功效并非睬想,研究型教师的素养结构特点没有表现出独特的个性特点,没有表现出“研究型”的“研究”特色,许多内容与一样教师具有的素养结构相同。
例如:
先进的教育理念、高贵的师德、综合化的知识结构,等等。
笔者以为,“研究型教师”是相关于“教学型教师”而言的一个命题,研究型教师具有的素养结构确实是成立在一般的“教学型教师”素养结构之上,其特色就在于“研究”那个关键点上。
研究型教师确实是会从事、能从事科学研究的教师。
要达到如此的条件,其素养结构就应具有“研究”素养,具体表现为:
擅长发觉问题,具有强烈的问题探讨欲望;不断拓宽视野,具有较强的创新精神、创新意识和创新能力;对丰硕的教学实践具有浓郁的教学反思精神;明白得并把握科学研究进程和科学研究方式。
这才是“研究型教师”应具有的素养特点,也是与一样教师素养结构不同的内容。
3.研究型教师的培育策略
关于研究型教师的培育策略问题,研究者们更是从不同层面、不同视界进行探讨。
有人提出,要创新学习机制,构建学习型组织;坚持校本研究,提升教师研究能力;立足教学实践,开展互动研讨;注重研训一体,探讨培训新方式;突出实践反思,加速专业性成长的培育策略[13]。
有人提出教育行动研究模式、校本培训模式和案例教学研究模式三种培训模式[12]。
有学者提出,开展行动研究是研究型教师成长的现实土壤;提高反思能力是研究型教师成长的全然;增强彼此合作是研究型教师的重要手腕[11]。
还有人以为,要转变传统的教师观,营造科研气氛,建设学习型组织,强化校本培训,参与校本课程开发,教学科研同期互动并创设条件,完善机制等策略[14]。
上述探讨超级成心义,但问题的核心是没能把握教师专业成长的规律。
一般说来,一个教师的专业成长,要经历一个漫长的进程。
关于教师专业成长与进展的时期理论,国内外学者进行了大量的研究,功效值得咱们借鉴[15]。
笔者以为,研究型教师的培育不是没有条件的,只有当教师成为优秀的教学能手时,才能谈论研究型教师的培育。
一个教师,若是教学关不能过,尚不是严格意义上的教师,更无从谈论成为研究型教师。
因此,研究型教师是教师的高级时期。
研究型教师的培育要分层次、分时期地进行。
第一是对会教学、能教学的教师进行最低级的教学问题研究的培训,这种培训能够采纳集体研讨的方式进行,也能够针对教学中的突出问题进行尝试性的探讨,例如,进行一些教学反思研究、教学行动研究等;第二是增强教育科学研究方式的培训,使教师知道如何从事教育科学研究;最后是学习“课题研究”的思路和方式,鼓舞教师从事课题研究。
三、研究中存在问题与反思
依照以上综述与分析,笔者以为我国目前“研究型教师”的研究还存在以下普遍性问题。
1.对研究型教师的期望理想化
就目前而言,咱们讨论的研究型教师主若是中小学教师。
从两大数字期刊网查到的文献来看,在中小学领域内论述研究型教师的文献占绝大多数。
因为高校教师是教学研究型已成定论。
此刻的问题是中小学教师可否都成为“研究型教师”?
对此咱们并非乐观,就目前我国中小学教师队伍来看,教师素养水平良莠不齐,人人都从事教育科学研究是不可能的,除非我们对“研究”做新的规定和明白得。
如假设把教师的集体备课、示范课的讨论看成是“研究”的话,所有教师都能够从事一些力所能及的教育教学研究,这可能确实是咱们所提倡的研究型教师吧!
但就目前的现状来看,一些学校对研究型教师要求显现误差。
许多学校硬性规定教师每一年必需弄一项或几项研究,而且要有功效(论文或研究报告)出来,在这种压力下,教师能做的确实是把科研和论文放在第一名,而忽略了中小学教师最应该做好的事——课堂教学,这可能致使教学质量的滑坡。
研究型教师是咱们提倡的教师专业进展的方向,是每一个教师尽力追求的目标。
但事实上,人人都成为研究型教师是不可能的。
关于一些教学能力强、有良好科研素养的教师来讲,短时间内通过强化培训能够达到那个目标;对一些自身素养不高、科研能力不强的教师来讲,要成为研究型教师,将有一个漫长的进展进程。
关于这点,咱们要有清醒的熟悉。
2.研究型教师角色定位有待澄清
教师角色定位问题,事实上确实是教育实践需要什么样的教师。
关于教师的类型,咱们大致可以划分为教学型、科研型、教学科研结合型三种。
教学型教师以教学为主;科研型教师以学术研究为主;教学科研结合型教师是要承担必然的教学任务,又要从事必然能力范围内的科学研究。
在我国,真正意义上的研究型人员,要紧集中在科学院、研究院(所)里。
就目前高校教师来讲也主若是教学科研型,也还不是真正意义上的研究型教师。
关于这一问题,曾有一个例子:
上海某大学的一名教师,教学水平很高,连年讲课都取得学生的好评,但由于没有科研功效,直到离开讲台都未能晋升教授。
这一事件无疑给咱们的教育带来许多反思。
只是所幸的是,最近,国家准备进行教师职称改革,据此教师能够晋升教学教授,要紧任务是教学;也能够晋升科研教授,既进行教学工作又从事一定的科学研究。
关于中小学而言,由于中小学的教育性质是国民基础教育,具有教育程度的基础性、教育对象的全民性、教育内容的全面性和教育时期的过渡性的特点,因其中小学教师主若是教学型教师。
但由于新课程改革强化“研究型学习”,教师要完成指导任务,必需对研究型学习有所了解和把握,这是应该的。
但要所有的中小学教师都成为研究型教师,那个要求有些“拔高”,中小学教师最多的是以教学为主的“教学—研究型”教师。
3.研究型教师的要紧研究内容
关于中小学教师来讲,研究型教师要紧“研究”什么?
这是一个超级关键的问题,它具有导向作用。
只要谈到研究,人们往往想到“学术化研究”,在研究型教师的名目下,一些中小学教师热衷于学术研究,追求思想自由,精神独立,或致力文化反思、学术批判,或思想上独树一帜、行动上独树一帜,使得基础教育的课堂教学愈来愈像高等教育的学术讲座,中小学教师愈来愈像大学教授。
如此一来,确实造就了一些年轻有为的“学者型教师”和“专家型教师”。
可是,在一样的形势下,却使更多的中小学的一线教师望而却步,一方面他们佩服那些走学术之路的教师所具有的渊博知识和叛逆精神,另一方面他们又深知自己的智能结构尚不能达到学术研究的水平,也无心无力去从事“学术化”研究,因为茫然不知自己该研究什么。
有鉴于此,笔者以为中小学教师的研究内容应要紧限制在中小学课堂教育教学中的现实问题,以实践问题研究为主,个别十分优秀的教师能够从事一些理论研究。
其理由是:
第一,课堂教学是教师最大体的专业活动形式。
教师在学校中最大量、最重要的工作是教学,如何充分利用好课堂这块阵地,增强对课堂教学的研究,应该成为每一个成功教师的自觉追求。
因为科研以教学为基础,是教学的浓缩与升华;教学以科研为指导,可进一步升华教学理念,提高教学艺术水平,达到提升教学质量之目的。
第二,这是中小学教育科研特性所决定的。
中小学教育科研的要紧目的在于沟通教育理论与实践,主阵地在课堂,要紧任务在于解决教育教学的实际问题。
方式上应以行动研究为主;内容上偏重于教育体会的归纳、提炼和升华;在功效形式上除高作、研究报告和论文之外,主若是教学案例、教学课例、教学反思和制作教学标本、挂图等。
总之,“来自实践,通过实践,为了实践”是其大体特点。
因此,中小学教师的研究必需确立“问题即课题、教学即研究、成长即功效”[16]的大体理念。
4.如何培育教学研究型教师队伍
关于培育中小学教学研究型教师队伍的问题,能够从两个方面考虑:
一是校本培训,即依托教师所在学校的现有资源,在教师教勤学的同时,踊跃开展一些研究工作,增强教师的研究意识,提高教师从事科学研究的能力。
校本培训的途径与方式很多,其中最大体的是成立教师科研团队,把教研组建设成“学习一起体”,把整个学校建设成“学习型组织”,通过学习改造教师的思维模式和行为方式,让学习成为每一个教师的工作适应,研究成为每一个教师的工作方式,充分发挥科研能力强的教师的带头作用。
再确实是以“课题研究”带动、吸引有能力的教师参与,在行动研究中培育教师的科研意识和研究能力。
二是校外参与培育,第一是聘请有关教育科研专家到学校对有基础、有能力的教师进行科研训练,提高他们的科研意识和科研能力,使他们把握科学研究方式。
第二是高校加大中小学“教育硕士”学位教师的培育力度,使大量具有硕士学位的教师进入中小学教师队伍,提高教师的整体素养。
只有当这些教师在中小学教师队伍中占到1/3时,研究型教师队伍才能真正成立。
因为具有硕士学位的教师,都有必然科研训练的经历和必然的研究基础,他们能够结合中小学教育教学实践,能够发觉问题、提出问题和解决问题。
而且,他们研究的教育、教学中的实际问题,尽管不是高深的学问研究,不是单纯的理论探讨,却能够直接解决教育教学实践中的实际问题,具有较强的针对性和实效性。
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