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阐述加涅的学习层级理论对教学设计的意义
1.阐述加涅的学习层级理论对教学设计的意义。
(一)加涅在前人学习研究的基础上提出了“学习层级理论”,他认为,人的学习形式从简单到复杂构成一个逐步上升的层级,依次是:
信号学习、刺激-反应联结、连锁、言语连锁、多重辨别、概念学习、原理学习、问题解决。
后期,加涅对该理论加以修正,提出五类学习结果说,指言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度。
(二)学习层级理论对教学设计有非常重要的意义:
①有利于教学目标的分解,教学目标作为一种高层次学习必须分解到学生已掌握的层次才能为学生所掌握,这体现了“因材施教”的原则;但是有些教学目标是不能或不必加以分解的。
②有利于对教学进行任务分析,加涅划分五类学习结果,而不同学习结果需要相应的内外条件,任务就是将教学任务分类至不同学习结果中,进而创造条件。
③以上两点皆表示加涅的学习观具有还原论倾向,认为整体等于部分之和。
总之,它具有积极启发的一面,也有消极机械的一面,应该辩证看待。
2.分析获得陈述性知识(言语信息)与获得智慧技能(程序性知识)的主要区别与联系。
陈述性知识是有关人所知道事物状况的知识,并能被人所陈述或描述。
程序性知识是关于人怎样做的知识,能被人实施和操作。
陈述性知识和程序性知识获得的区别:
①两者获得的速度和方式不同。
陈述性知识的获得主要通过激活的传播来完成,而程序性知识的获得更多的依赖于程序化和自动化;陈述性知识的获得速度较快,图式经历的时间稍长,命题往往在几秒钟内就被掌握,程序性知识获得速度要慢的多,有的需要几年甚至更长的时间。
②陈述性知识和程序性知识在头脑中的表征方式不同,陈述性组织上用命题、表象、线性序列和图式表征,而程序性知识用产生式形式来表征。
③陈述性知识和程序性知识达到的标准不同,检验陈述性知识是通过看其能否被陈述、描述,而检验程序性知识则是通过看其能否被操作和实施。
陈述性知识和程序性知识获得的联系:
陈述性知识是程序性知识的基础,学习过程的第一个阶段便是陈述性知识的获得阶段,然后逐步程序化和自动化;程序性知识的运用有助于陈述性知识的学习,包括学习策略和基本技能。
一、解释下列术语
定义性概念A56
动作技能A124(2次)
认知策略A68
任务分析A160(2次)
态度A136-139(2次)
替代强化A145
学习层级A31
先行组织者B218(2次)
命题网络B45
迁移B209
掌握学习B223-
知识的编辑B151
知识结构B217
精致或精加工B109、113
组织B113A101
产生式系统B84
工作记忆B17
弱方法B86(2次)
特殊领域中的知识B87
图式B67、128(4次)
问题空间B170(2次)
专家-新手研究范型B186
行为/作业目标B151(3次)
成就动机:
是指驱动一个人在社会活动的特定领域力求获得成功或取得成就的内部力量。
在行为上,它表现为一个人对自己认为有价值的、重要的社会或生活目标的刻意追求。
成就动机对于学生的发展具有重要的作用,它就像一架拥有强大推动力的发动机一样,激励着学生取得成绩和成功。
成就动机和一个人的抱负水平密切相关。
个人的成功与失败的经验通常影响抱负水平的高低,成功的经验会提高个人的抱负水平,失败的经验会降低个人的抱负水平。
阿特金森提出成就动机影响个体成就行为的理论。
个体的成就动机越高,个体所表现出的成就行为倾向就越大;成功的可能性越大,成功的诱因价值越小。
避免失败的动机使个体产生一种避免失败的行为倾向。
阿特金森和雷特温所做的套圈实验指出,只有在成败机会参半的情形下,成功的诱因价值才最大,被试者才会去努力追求。
强化理论是斯金纳操作性学习理论的最重要的部分和基础。
他认为任何学习(行为)的发生,变化都是强化的结果,要控制人的行为,就要设法控制对行为的强化。
他的强化论可高度概括为:
有机体行为的结果(刺激)提高了该行为以后发生概率的过程。
斯金纳将强化分为正强化和负强化。
正强化:
当有机体自发做出某种反应以后,随即呈现愉快刺激(阳性强化物),从而使此类反应在将来发生的概率增加,这种操作即为积极强化,也称阳性强化或正强化。
负强化:
当有机体自发做出某种反应以后,随即排除或避免了某种讨厌刺激或不愉快情境(阴性强化物),从而使此类反应在以后的类似情境中发生的概率增加。
无(取消)强化:
当有机体自发地做出某种反应以后,不对其施与任何强化,从而使该反应在将来发生的概率降低。
惩罚:
当有机体自发地做出某种反应以后,随即呈现一个讨厌刺激或不愉快情境,以期消除或抑制此类反应的过程。
精加工策略:
使人们更好地理解和记住正在学习的东西而作的充实意义的添加、构建或者生发。
精加工策略和组织策略都属深加工策略,但组织策略是在于构建或突出新知识点之间的内在联系,使信息易于接收;精加工则是使新知识与已有知识取得联系,增进对新知识的理解。
经精加工加工的信息进入已有知识网络中,在以后需要唤起的时候容易检索,即使直接检索出现困难,也能够通过知识网络间接地把它推导出来。
因此,精加工在学习过程中发挥着重要的作用,是高效率地获得陈述性知识的基本条件之一。
认知方式:
是指人们在认知活动中所偏爱的信息加工方式。
它是一种比较稳定的心理特征,个体之间存在很大的差异。
认知方式有场依存型和场独立型、冲动型和沉思型、具体型和抽象型三类。
所谓认知类型(或认知方式’认知风格)是指个人在面对问题情境时,由其知觉、记忆、思维等内在心理历程在外显行为上所表现的习惯性特征。
此处,“认知”不是指的内在心理历程不同,而是学习者的外显行为。
²场依存型的学生对客观事物的判断常以外部的线索为依据,行为常以社会标准为定向,社会敏感性强,爱好社会活动,适合于强调“社会敏感性”的教学方法,如善于听老师讲解,喜欢与别人讨论。
²场独立型的学生,对客观事物的判断常以自己的内部线索为依据,不易受影响和干扰,倾向独立判断。
行为常是非社会定向的,社会敏感性差,不善社交,喜欢独处,不适合“社会敏感性”的教学方法,更喜欢自己独立思考,独立学习。
²冲动型的学生在解决认知任务时,急于给出问题的答案,不习惯进行全面思考,认知问题速度快,错误率高。
这类学生在运用低层次事实性信息的问题解决中占优势。
²沉思型的学生在解决认知任务时,总是谨慎全面检查各种假设,确认无问题后给出问题的答案。
认知问题速度慢,错误率低。
这类学生在解决高层次性问题中占优势。
²具体型儿童在进行信息加工时,善于比较深入分析某一具体观点或情境,但必须提供尽可能多的信息,否则容易造成对问题的偏见。
这类儿童在结构化教学方法(演绎法,讲解法)之下,成绩会更好
²抽象型儿童在对事物进行认知时,能够看到问题的众多方面,可以避免刻板印象,能够进行抽象程度较高的思考。
这类儿童在非结构化教学方法(归纳法,发现法)之下表现会更好。
生成学习:
是美国加州大学(维特罗克)于1974年提出的概念。
学习者根据已有的认知结构,主动地选择注意信息,并主动地构建输入信息意义的过程。
生成学习不仅需要学习者在头脑内部积极主动地构建(认知结构),同时也需要学习者运用(划线、做摘要、列提纲、画网络框图)等多种具体的做笔记技术来促进这一构建过程。
生成学习具体技术:
1)划线;这是大学生常用的一种阅读技术。
划线的目的是为了突出学习材料中的重要内容,帮助学生把握学习要点。
2)做摘要;这是一种既可以用于听课,也可以用于阅读材料的常见做笔记技术。
做摘要需要学习者对学习内容的主要观点或中心意思进行概括总结并以书面形式记录下来。
3)列提纲与画网络框图;这是为了辅助学生确立学习内容的内在联系以及学习内容与学习者原有认知结构内容的相互联系。
掌握学习是一种教育观,又是一种教学形式。
掌握学习认为,除了处于智利分布两个极端的少数学生外,其余绝大多数学生的智力差异不过是学习速度的差异。
为了克服传统的教学弊端,人们设计了一种掌握学习的程序,将精选的,结构化的教学目标分解成许多小目标,根据这些小目标设计成一系列相互联系的学习单元。
学生学完一个单元后,教师就进行诊断性测验,测验成绩符合要求者,才能进入下一个单元,否则应当重新学习这一单元,并根据学生具体情况提供“矫正学习”或“深化学习”的程序。
经矫正学习的学生全部达到掌握要求后转入下一单元教学。
如此循环往复,直至学完全部教材。
知觉学习:
辨别学习实质上是一种知觉学习,即作出知觉的分化。
一般可采取两种解决办法:
一种是连续不断地、一个一个地学习单一的辨别,然后再打乱顺序让学生一个一个地辨别,最后让他们回想;另一种是在开始时夸大这些刺激之间的不同之处,然后逐渐缩小差别直到变成正常差别为止。
有证据表明,这两种办法结合起来用效果最佳。
最近发展区:
也称潜在发展区,指儿童独立解决问题的水平和在专家指导的条件下解决问题水平之间的差距。
根据最近发展区理论在教学中应提供教学支架,帮助学生完成他们起初不能独立完成的学习任务,成功地通过最近发展区,并最终独自完成学习任务。
有效的支架总是针对学习者的需要,与学习者操作能力水平相适应。
教师可以通过示范、大声思维、提问、调整教学材料、言语指点、提供线索等多种方式给学生提供教学支架。
教师在给学生提供教学支持时要注意适可而止,要给学生提供适当的、足够的支持,以促进学生独立地完成学习任务。
如果教师提供的支持太多,将不利于学生的发展和依靠自己解决问题,如果教师提供的支持太少,学习任务对学生的挑战太大,学生可能会失败并灰心丧气。
因此,有效的教学支持必须要具有一定的弹性和灵活性,要能适合学生顺利通过最近发展区的需要。
高原期:
指在学习或技能的形成过程中,练习的中后期往往出现进步的暂时停止或者下降的现象。
在曲线上表现为,保持一定的水平而不上升,或者甚至有所下降。
但是在高原现象之后,又可以看到曲线的上升。
高原期的形成主要有两方面的原因:
(1)练习时间过长导致兴趣降低、身体疲劳;
(2)练习方法不妥当,不适宜某种技能的练习。
为此,克服高原现象,既合理安排练习时间,同时还要注意改变原有的练习方法,代之以新的活动方式或方法。
维纳的归因论:
又称自我归因论或成败归因。
维纳认为,人们对成功或失败的解释涉及三个维度:
其一,成败的原因归于个人内部因素还是外部因素;
其二,成败的原因归于稳定因素还是不稳定因素;
其三,成败的原因归于可控制因素还是不可控制因素。
维纳认为人们的成功和失败主要可归为四种因素:
能力、努力、任务难度和运气。
1)在学习过程中,将成功归于能力,有助于增强个体的自我效能感,进而有利于以后的学习;如果将失败归于努力,会有利于维持学生的自信心,并能激发他投入以后的学习中去,以改变其目前的状况;如果将失败归因于能力,学生容易放弃努力,久而久之,就会产生习得性无助感。
一旦学生形成了消极的归因方式,就会产生强烈的失败感,学习消极,不愿做出努力。
2)教师应经常对学生进行归因训练,鼓励学生阐述适当的归因,对正确地归因加以强化,帮助学生掌握合理的自我责任标准。
使学生看到每一个人都可以通过勤奋学习而得到提高,完成某个目标的能力是以我们对能否完成这一目标的信念为基础的。
引导学生形成积极的,进取的归因方式,将失败归因于努力不足,并将学校及生活中的成功看作是努力的结果,从成功中体验良好的感觉,增强自我效能感。
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之二
二、简答题
1.刺激-反应与行为连锁;A33
1)刺激-反应:
是人的最原始、最基本的学习形式。
指当个体对某一特定的刺激做出反应并伴随着出现某种
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