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教育心理学
教育心理学
第一章教育心理学导论
•理解教育心理学及其研究对象
•掌握并能阐述教育心理学学科的创立及其发展
•提出并试运用教育心理学学科的某些研究方法
第一节教育心理学的研究对象及其内容
一、教育心理学的研究对象
•观点1:
比较宽泛,以潘菽为代表,教育过程中的种种心理现象及其变化。
•观点2:
非宽泛,两种观点。
以奥苏泊尔为代表,强调以学生的学习为主线,把教师的教学看成只是影响学生学习的外部因素。
以美国斯坦福大学的盖奇为代表,强调以教师的教为主线,教育心理学应研究教师教的全过程。
目前综合观点
核心与主线:
学校情境中学与教的心理规律。
二、教育心理学与邻近学科的关系
•
(一)是教育学的基础学科之一。
•
(二)与其它心理学分支的关系
与普通心理学的关系
与儿童发展心理学的关系
三、教育心理学的性质
教育心理学研究的对象是教育过程中学生的各种心理现象及其变化规律、并根据这些规律研究如何有效地学与教,从这个定义出发,教育心理学应该是一门基础研究和应用研究并重的学科。
四、教育心理学的应用
教育心理学的作用
•现今学者已形成共识
•理论上,教育心理学的研究丰富着心理学的理论。
•实践上,教育心理学有助于塑造专家型教师,有助于培养优秀的学生。
•1)运用教育心理学的观念来理解教育和处理教育中的问题
能力观学生观学习观教学观
•2)运用研究来理解和促进教学
第二节教育心理学的发展历史
•
(一)创始之前
•哲学心理学与教育结合,教育找到了它的心理学理论基础。
(二)初创时期(20世纪20S以前)
•这时期,心理学家看到了科学心理学原理对教学的作用,对心理学原理应用于教育持非常乐观的看法:
他们深信,科学心理学原理,即使是从实验室的动物研究中得到的,都是可以运用于教育实践的。
•桑代克(美):
1903年,《教育心理学》,这是西方第一部以教育心理学命名的专著,一般把它看作教育心理学作为独立学科诞生的标志。
•(三)发展时期(20S-50S)
•20S,吸取了儿童心理学和心理测验方面的成果,大大扩充了内容。
•30S人们对教育心理学家推行的教育改革运动进行了回顾和总结,发现其结果并不理想,对心理学原理应用于教育转入悲观失望
•-教育心理学发展的特点:
•内容庞杂,没有独立的理论体系
•人类高级心理活动研究少,对教育实践作用不大
•最主要的研究领域是学习理论,行为主义占优势。
(四)成熟时期(60S-70S)
•西方教育心理学的内容日趋集中,独立学科的理论体系正在形成;比较注重结合教育实际,注重为学校教育服务。
•60S开始,由于认知心理学的兴起,国际教育心理学发展呈现如下趋势:
•——内容趋于集中
•——各派的分歧日趋缩小
•——注重学校教育实践
(四)完善时期(80S以后)
•越来越注重于教学实践相结合,分歧也越来越小:
一方面认知派与行为派都在吸取对方合理的东西,另一方面东西方相互吸收。
教育心理学的发展趋势
•转变教学观念,关注教与学两方面的心理问题,教学心理学兴起。
•关注影响教育的社会心理因素注重实际教学中各种策略和元认知的研究。
第二章学生的心理发展与教育
掌握皮亚杰认知发展理论的基本观点并解释其教学启示;
掌握维果斯基认知发展理论的基本观点并解释其教学启示;
掌握埃里克森心理社会发展理论的基本观点并解释其教学启示;
掌握埃里加德纳多元智力理论的基本观点并解释其教学启示;
理解自我意识、自我概念与自尊
第一节学生心理发展概述
心理发展的连续性与阶段性
•目前较为综合的看法是,心理发展既体现出量的积累,又表现出质的飞跃。
•儿童心理发展是一个不断地由量变到质变的发展过程。
这种从量变到质变的过程使儿童心理发展表现出连续性和阶段性。
•心理发展的连续性表现在个体整个心理发展是一个持续不断的变化过程。
•心理发展的阶段性表现为个体心理发展这个连续过程由一些具体的发展阶段组成。
如心理学依据儿童在一定时期内所表现出的共同心理特点和主导活动,将儿童的发展划分为五个阶段:
婴儿期(从出生到3岁)、幼儿期(3岁到6、7岁)、童年期(6、7岁到11、12岁)、少年期(11、12岁到14、15岁)、青年初期(14、15岁到20岁)。
第二节学生的认知发展理论
•一、皮亚杰的认知发展理论
•皮亚杰(JeanPiaget,1896—1980),瑞士心理学家,是近代最有名的发展心理学家,同时也是个哲学家,发生认识论创始人。
皮亚杰心理学的理论核心是“发生认识论”。
“发生认知论”的内容是关于人类知识问题的研究;着重于探讨人的知识是如何形成的?
以及人类的知识是如何增长的?
•皮亚杰是作为一个动物学家开始他的工作的,他把他的研究与一个胚胎学家的研究相比。
他认为正如胚胎学的研究揭示了动物界在结构上的类似一样,儿童发展的研究则可以有助于弄清成人的思维结构。
他相信仔细研究最初级水平的智力活动(儿童的智力活动)可以使我们对成人的思维结构得到更好的了解。
•
(一)基本内容
•一)建构主义发展观
•人类发展的本质是对环境的适应,这种适应是一个主动的过程。
不是环境塑造了儿童,而是儿童主动寻求了解环境,在与环境的相互作用过程中,通过同化、顺应和平衡的过程,认知逐渐成熟起来。
•1、通过图式建构
•智力结构的基本单位是图式,是人类认识事物的起点,图式的形成和变化是认知发展的实质。
皮亚杰理论体系中基本、核心的概念。
•图式:
一个有组织的、可重复的行为或思维模式。
(个体对世界的知觉、理解和思考的方式。
)
•人最初的图式是来源于先天的遗传,表现为一些简单的反射行为,如握拳反射,吸吮反射等。
为了应付周围的环境,个体逐渐地不断完善和丰富自己的认知结构,形成了一系列的图式。
•2、适应机能包括同化与顺应两个过程
•图式的变化是通过顺应与同化两个过程完成的。
•同化就是指个体对刺激输入的过滤或改变的过程。
也就是说,个体在感受到刺激时,把它们纳入到头脑中原有图式之内,使其成为自身的一部分,就像消化系统将营养吸收一样。
•顺应就是指有机体调节自己内部结构以适应特定刺激情境的过程。
即当个体遇到不能用原有图式来同化新的刺激时,便要对原有图式加以修改和重建,以适应环境,这就是顺应的过程。
•
•从本质上看,同化主要是个体对环境的作用,是认知结构数量的扩充,而顺应主要是环境对个体的作用,是认知结构性质的改变。
•同化和顺应是相辅相成的两个方面,是认识发展不可缺一的。
一切认识都离不开认知图式的同化和顺应。
•一般而言,个体每当遇到新的刺激,总是试图运用原有图式去同化,如果获得成功,便得到暂时的平衡;如果无法同化,便会作出顺应,即调节原有图式或重建新图式,直至达到认识上的新的平衡。
•平衡状态不是绝对静止的,一种较低水平的平衡状态,通过个体与环境相互作用,就会过渡到较高水平的平衡状态。
平衡的这种连续不断的发展,就是整个认知发展的过程。
二)认知发展阶段论
•从个体出生到成熟的发展过程中,智力发展可以分为具有不同质的四个主要阶段:
感觉运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段、形式运算阶段。
•1、感知运动阶段(0-2岁)
•此阶段儿童认知发展主要是感觉和动作的分化,其认知活动主要是通过感知觉和运动之间的关系获得动作经验,形成图式。
•手的抓取和嘴的吸吮是他们探索世界的主要手段。
认知能力从被动反应发展到主动探索。
•自身中心化,客体永久性(P32),思维开始萌芽。
•2、前运算阶段(2-7岁)
•儿童将感知动作内化为表象,由于语言的加入,建立了符号功能,可凭借心理符号(主要是表象)进行思维,从而使思维有了质的飞跃。
•表象日益丰富,活动也不只限于感知活动,但思维仍受具体知觉表象的限制。
•思维活动具有自我中心、具体性、不可逆性、单维性(集中化)和刻板性。
•启示:
•教学前运算阶段的儿童(学龄前儿童)
•第一,使用具体的支持物和视觉的帮助。
•第二,指导说明的话要短,尽量使用动作。
•第三,不要期望每个幼儿都用同样的观点看世界
•第四,对幼儿对同一个词有不同理解的现象要敏感,并理解他们发明的词。
•第五,在学习一些复杂技能时,要给学生大量实践的机会。
•第六,提供广泛的经验 ,为概念学习和语言学习建立基础。
3、具体运算阶段(7-11岁)
•此阶段儿童的认知结构发生了重组和改善,具有了抽象的概念,能够进行逻辑推理。
其标志是出现“守恒”概念,能运用表象进行逻辑思维和群集运算,但仍需要具体事物的支持。
故儿童应多做事实性技能性的训练。
•启示:
•教学具体运算阶段的儿童( 小学生)
•第一,继续使用具体的和视觉的支持物,特别是应付较难的问题时。
•第二,继续给学生操作和测验物体的机会。
•第三,表述和阅读应是简短并组织良好。
•第四,使用熟悉的例子解释复杂的内容。
•第五,给学生区分和分类物体的机会。
•第六,呈现需要逻辑、分析性思维的问题。
•4、形式运算阶段(11-16)
•思维已超越具体的、可感知的事物的依赖,使形式从内容中解脱出来。
•思维以命题形式的进行的,并能发现命题之间的关系,能用逻辑推理解决问题,能理解符号的意义。
•并不是所有的儿童都在同一年龄完成相同的阶段,但是发展的各个阶段顺序是一致的。
前一阶段总是后一阶段的前提,阶段的发展不是间断性的跳跃,而是持续地、逐渐地变化。
随着儿童从低级向高级阶段的发展,他们也由一个不能思维,仅靠感觉和运动认识周围世界的有机体逐步发展为一个具有灵活思维和抽象推理能力的独立个体。
各个阶段不是截然的阶梯式,而是具有一定程度的交叉重叠。
•启示:
•教学形式运算阶段的儿童( 中学生)
•第一,继续使用具体运算阶段的教学策略。
•第二,鼓励学生探索人为假定的问题。
•第三,创造机会让学生科学地推理及解决问题。
•第四,教学内容不应仅限于事实,还应加入一些普遍性概念和原理规律性材料。
三)影响发展的因素
•1、成熟——生理基础
•指机体的成长,特别是神经系统和内分泌系统的成熟,是个体发展的必要条件。
•2、物理环境
•个体与环境的交互作用是认识的来源,知识来源于动作,而非来源于物体。
因此,个体必须对物体作出动作。
•3、社会性经验
•包括语言和教育的作用,指社会环境中人与人之间的相互作用社会文化的传递,对个体的发展具有重要影响,但不是充分因素,它需要建立在被主体同化的基础上。
•可能会加速或阻碍认知图式的发展。
•4、具有自我调节作用的平衡过程——内在动力
•智力的本质是主体改变客体的结构性动作,是介于同化和顺应之间的一种平衡,是主体对环境的能动适应。
实现平衡的内在机制和动力就是自我调节。
自我调节是认识活动的一般机制,它使得认知结构从低级水平向高级水平发展。
•
(二)对皮亚杰认知发展理论的评价
•一)贡献
•1、对教育心理学的贡献
•对儿童认知发展的整体描述,证实了儿童心智发展的主动性和内发性,肯定了包括教育在内的社会环境因素对个体心智发展的作用。
•2、关于认知发展阶段的划分不是按照个体的实际年龄,而是按照其认知发展的差异性,而且不同认知发展阶段的儿童年龄差异较大,即使处于同一认知发展阶段内的儿童年龄差异也可能较大,这为教育教学实践中的因材施教提供了理论依据。
•3、皮亚杰提出“发展是一种建构的过程”、“适应和建构是认知发展的两种机能”的建构主义发展观,是建构主义理论的开创者。
•
二)批评
•1、生物学倾向以及忽视社会文化的影响。
•很多学者质疑图式的存在。
皮亚杰的理论重视个体对周围事物的建构以及发展阶段本身的探讨,没有对人类认知过程如何受到社会文化环境的影响和实践活动进行深入的探讨。
•2、缺少积极的教育意义。
皮亚杰认为发展先于学习,不主张通过学习加速儿童的认知发展过程,实际上没有对教育对儿童认知发展的积极作用加以足够重视。
•3、低估了儿童的综合能力。
•
(三)其教育价值
•1、教学中应充分发挥儿童的主体性,多实施活动,放手让儿童去动手、动脑、探索外物,形成、发展认知结构。
•2、在教学中教师应该为学生提供丰富的环境或增加适当的环境刺激可以在一定程度上加速儿童认知发展的进程。
•3、教育教学适应儿童认知发展水平,遵循儿童的思维发展规律是教育取得成效的根本保证。
•4、课程设计中让学生学习一些与自己已经具有的知识有所不同的新事物,制造认知冲突。
•5、教育教学应注意学生的个别差异,实施因材施教,采用多种形式的教学方法,如可采用游戏式教学、同伴影响式教学、发现式教学、讨论式教学、活动式教学和实验式教学等。
•6、教学内容、方法要适应儿童认知发展水平,不主张把那些明显超过儿童发展水平的东西教给他们,反对人为地和无根据地加速儿童发展;教学要促进学生的认知发展。
二、维果斯基的发展观
•在30年代提出,主张人的高级心理机能(以符号系统为中介的心理机能,区别于由动物进化结果的低级心理机能。
)是社会历史的产物,受社会规律的制约,十分强调人类社会文化对人的心理发展的重要作用,以及对社会交互作用对认知发展的重要性。
教学在依据儿童已有认知结构的同时,应该走在发展的前面,教学不只是适应儿童的现有发展水平,更重要的是要发挥其对发展的主导作用。
(一)维果茨基的发展理论基本内容
•1、文化历史发展理论
•心理发展指低级心理机能逐渐向高级心理机能转化。
•低级心理机能:
个体在心理发展过程中所形成的一类主要受成熟因素所制约的机能。
•高级心理机能:
个体在心理发展过程中所形成的一类主要受社会文化因素所制约的机能。
•人的高级心理活动起源于社会的交往,语言是交往的中介、工具,而语言是人类社会文化历史发展的产物,受社会文化历史发展规律的制约。
•人的心理发展是在活动中形成和发展起来的,是儿童与各种活动社会性的相互作用不断内化的结果,社会文化环境对发展起着重要的作用。
•2、心理发展观——内化学说(从外到内发展观)
•内化是指外部的东西转化为内部的东西,把客体的东西转化为主体的东西。
•高级的心理机能来源于外部动作的内化,这种内化不仅通过教学,也可以通过日常生活、游戏、劳动等来实现。
•心理发展方向:
由外向内发展
发展过程:
个体的心理机能的发展开始于外部环境。
即先是外部的社会与文化作用于发展个体,然后个体借助于中介工具将其内化,使外部东西转化为心理结构的一部分。
心理机能表现形式:
首先都是作为外部活动的形式,而后内化为在头脑中进行的内部活动。
•心理发展由低级向高级机能发展的标志:
•1)随意机能的不断发展
•随意性越强,心理水平越高。
•2)抽象-概括机能的提高
•3)各种心理机能之间的关系不断改变、重组,形成间接的、以符号为中介的心理结构。
•4)心理活动的个性化
•3、教学与发展的关系:
最近发展区(ZPD)
•教师在教学时必须考虑儿童的两种发展水平:
一是儿童现有的发展水平;另一种是在他人尤其是在成人指导下可以达到的较高的解决问题的水平。
这两者之间的差距就叫最近发展区。
(认知发展的真实水平与潜在水平之间的距离。
)
•教学支架:
指儿童试图解决超出他们当前知识水平的问题时,教师所给予的支持和指导。
5个基本功能
•提供支持
•具有工具性的性能
•扩展学习者所能达到的范围
•使学生完成本不可能完成的任务
•只有在需要的时候才选择使用(可用性、调整性)
•教学的作用:
•
(1)决定儿童发展的内容、水平和阶段(“唯一好的学习是先于发展的学习”)
•
(2)创造着最近发展区(教学可以走在发展前面)
(二)维果茨基发展理论的教学应用
•1、支架式教学
•具体步骤:
•搭建脚手架:
即围绕当前的学习主题,按照儿童的“最近发展区”要求,把复杂的学习任务加以分解,建立概念框架;
•引导儿童进入一定的问题情境;
•让儿童独立探索,并进行协作学习;
•评价儿童学习的效果。
•支架式教学类型
•示范解题步骤,让学生知晓有效解题方法
•使用“提问”,激发学生的思维
•进行“出声思考”,让学生理解操作时的思维过程并进而模仿
•提供书面或口头的“提示和线索”,引导学生思维
2、通过学徒制进行社会指导
•维果斯基特别强调社会交互和内化在儿童发展中的作用,这对认知学徒制的提出有一定的影响。
•在学徒制中,新手与专家在一起近距离地进行与工作相关的活动,新手在专家的指导下,能获得知识和技能的支持。
3、交互式教学模式
•交互式教学:
教师和学生小组之间的相互对话。
•首先教师示范所要完成的活动
•然后教师和学生轮流扮演教师
4、同伴合作模式
•学习好的能够给学习慢的学生提供了学习新内容的社会支持和支架。
•教师要尽量组织、安排能力水平不同的学生进行合作学习。
(三)对教育的启示
•1、重视儿童发展的主体性和活动的重要性
•2、注重社会文化因素对发展的作用
•3、提倡最近发展区的理念:
教育应该指向于最近发展区的上限,教育可以适当走在发展的前面,促进发展的进程。
•4、运用脚手架的方法
•当学生遇到不能解决的困难时,给予必要的帮助,或给予适当的鼓励,激励克服困难
•5、让能力更强的伙伴当教师
•6、鼓励学生合作学习
比较皮亚杰和维果茨基理论
•共同:
•都认为学习者的知识和心理结构是建构的结果。
•儿童必须通过与自然、社会的交往建构他们的心理(都强调了学生的主体性和活动的重要性)。
区别:
•1、发展影响因素:
•皮:
学习者认知发展的根本动力存在于学习者自身中。
•维:
学习者认知发展的根本动力依赖于思维的社会基础。
2、学习与发展关系:
•皮:
儿童认知发展必须先于教学,儿童只有处于特定的阶段,才能掌握某些概念——发展先于教学。
•维:
发展与教学相互影响,甚至教学要先于发展——教学先于发展。
•3、心理发展方向
•皮:
由内向外
•维:
由外向内
•4、对建构主义理论的贡献:
•皮:
认知的发展在于儿童本身如何利用已有的“图式”去进一步建构更高级的“图式”。
可见皮更强调个体的自我建构,故被认为是个体认知建构主义理论的基础。
•维:
发展是运用文化社会提供的心理工具进行学习的过程,是社会互动促进了学习者的认知发展。
可见维更关注社会知识对个体主观知识建构的中介作用,故被誉为社会建构主义。
•
•5、语言与心理发展
•皮:
语言并不占有特殊地位。
语言只是学习者智能的一部分,是一种心理运算工具。
学习者在习得语言以前照样可以进行认识活动,尽管这是低级的智力活动。
只有到了形式运算阶段,语言才成为主要的心理运算工具。
•维:
语言不但是人类高级心理机能发展的工具,也是其内容。
心理机能发展的基本条件就是学习语言和其他符号系统,以便指导和进行思维活动。
•
第三节学生的人格发展
埃里克森的心理社会发展理论基本内容P42-46
埃里克森的心理社会发展理论对你有什么启示?
婴儿
•0-1.5岁
任务:
需要安全感,注重亲子关系
1.5岁-3岁
儿童意愿与父母意愿产生冲突——第一个反抗期。
家庭教育:
发展自主和培养规则,养成良好生活习惯。
幼儿
•任务:
获得主动感,体验目的的实现,开始人际交往。
•教育培养重点:
注重游戏,运用表扬
•小学生是处于勤奋的阶段,主要任务是培养勤奋感,克服自卑感。
•注意不要使儿童养成了过分看重自己的工作态度,而面对其他方面木然处之。
•“如果他把工作当作他唯一的任务,把做什么工作看成唯一的价值标准,那他就可能成为自己工作技能和老板最驯服和最无思想的奴隶。
”
中学生
•教师要避免将学生简单地看作“孩子”,而应当作成人看待,尊重他们的每一个想法;
•教师不能在其同伴或其他有关的人面前轻视青少年;
•教师应给学生提供大量的实践机会,明确具体的任务,让他们体验并解决问题,但同时也要注意同伴关系的影响。
•
二、自我意识、自我概念与自尊
•自我意识
•
(一)概念
•简指自己对自己的意识。
•包括三部分内容:
• 1个体对自己身体、生理状态的认识、体验。
——生理自我
• 2个体对自己的心理方面认识、体验。
——心理自我
• 3个体对自身与外界客观事物和人的关系的认识、体验。
——社会自我
•自我意识是对自己及自己与周围环境关系的认识,包括对自己存在的认识,以及对个体身体、心理、社会特征等方面的认识。
•
(二)自我意识结构
•自我认识:
"我是一个什么样的人"?
•自我体验:
“对自己是否满意”、“能否悦纳自己”等问题
•自我调控:
"如何有效地调控自己"、"如何改变现状,使自己成为一个理想的人"之类的问题
•(三)自我意识的发展
•大约在1岁8个月左右时自我意识形成→生理的自我(3岁前)→社会的自我(3-14岁)→心理的自我(14岁后)
自我概念
(一)概念
•自我概念属于自我意识的一部分,也是最重要的一部分。
它是指个人对自己多方面的、综合的看法。
(二)中小学生自我概念的发展与教育引导
•中小学阶段是儿童社会性发展和人格成熟的关键期。
•小学阶段是个体自我概念逐渐形成的重要时期,儿童学业成败、社会技能、来自教师及同伴的社会支持影响重大。
•中学阶段,自我概念与学业成绩之间的关系也是紧密,且自我概念出现分化时期。
•教师要重视中学生在自我概念方面的特点,并且,应当不失时机地进行教育。
1、自我评价的独立性在初中阶段开始迅速发展,到了高中阶段能够注意自己的社会活动、名誉及社会关系,并能考察别人对自己的评价,但是,高中生的自我评价常趋向于对自己有利,独立性仍需要再发展。
教师在批评学生时尤其要注意这一点,不仅要指出学生的缺点、错误,而且,要帮助他形成客观地评价自我与他人的认识能力。
2、自我概念明显分化,从“无我”到“唯我”。
此外,在初中三年级到高中阶段,自我概念中又产生一对新矛盾,即:
理想的我与现实的我之间矛盾显著。
3、强烈敏感的自尊心,脆弱不定的自信心。
自尊
•即自我尊重,尊重自己,既不向别人卑躬屈膝,也不容许别人歧视、侮辱。
•自尊是一种情感反应,是对积极的自我评价情感反应,与之相对的概念是自卑。
•1)正确认识自己。
•2)充分表现自己。
•3)积极补偿自己。
•
第四节个别差异与因材施教
•个别差异指个体在稳定的心理特点上的差异,包括性格、能力或兴趣等方面的差异。
这些差异都直接或间接地影响着教学活动。
这里主要讨论学生的智力、学习风格等差异及其与教学的关系。
一、智力差异与因材施教
•1、什么是智力?
•智力是一种综合性的心理能力,应包括学习能力、问题解决能力和社会适应能力。
•2、智力测验
•1905年,比纳——西蒙量表,世界上第一个智力测验量表。
•智商:
比率智商和离差智商
•3、智力的构成
•加德纳:
多元智力理论
•1983《智力的结构:
多元智力理论》,认为人类至少存在着八种及以上的智能,重要的不是八、九种智能,而是一种多元的认识、理解和研究智能的方法。
•21世纪主流教育思想之一
•课程改革的支柱理论之一
基本内容:
智力成分:
P50-51
•加德纳的观点:
A、每个人都拥有八种及以上智能;
B、每个人的智能组合形式各不相同
C、每一种智能都具有独特的发展顺序
D、这些智能本
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