《有效教学的理论与实践概略》讲稿.docx
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《有效教学的理论与实践概略》讲稿
《有效教学的理论与实践概略》讲稿
广州市培英中学王建春
一、关注与回顾
●本人广州市第13届特约教研员课题《提高生物课堂教学有效性的系统化研究》,2002年12月选题,2003年5月立项,2006年6月完稿,2006年9月获第13届特约教研员课题成果一等奖。
●2006年《教学设计与实施——一项历时十年的教学研究与实践》研究报告中提出“怎样的教学才是有效教学?
”
◎那些能够激发学生强烈的教学需要和兴趣的教学
◎那些能够使学生获得积极的、深层次的体验的教学
◎那些在教学内容上能够切入和丰富学生的经验系统的教学
◎那些能够带给学生理智挑战的教学
◎那些能够留给学生足够的自主空间和活动机会的教学
可以看成是广州市大面积关注教学有效性问题的标志。
●2007年看作“有效教学年”,以广州市教育局教研室黄宪主任的报告《有效教学与教师专业化发展》为标志。
●个人很得意的地方:
1、关注到教育潮流的研究前沿
2、正是关注和实践教学的有效性问题,高三X科成绩并没有因为学校行政工作繁杂而退步,相反,2008届与我的同事一起取得贡献率为广州市第一名的好成绩。
●时间发展到现在,市教育局教研室麦老师、钟老师、马老师就教学有效性问题肯定比我讲得好,但选择我来讲,主要考虑实践性的说服力。
●论有效教学的文章和著作很多,比较原创和经典的著述如下,其他基本上是转载或变通,更多的是“挂羊头买狗肉”。
1、[美]加里•D•.鲍里奇著《有效教学方法》
2、钟启泉等主编《为了中华民族的复兴为了每位学生的发展》
3、肖川《有效教学的策略》
4、张璐《略论有效教学的标准》
5、孔企平《谈有效学习和有效教学》
6、高慎英、刘良华著《有效教学论》
7、孙亚玲《国外课堂教学有效性研究》
8、查有梁《有效教学的20条方法》
9、余文森《关于有效性的系列思考》
10、新课程有效教学疑难问题操作性解读(高、初中生物卷)
●今天报告绝对不是讲第13届特约教研员课题成果,回头再看,《提高生物课堂教学有效性的系统化研究》更多着力点在效率上,课题研究有时间的局限性。
●XX一下,找到相关网页约379,000篇。
可谓鱼龙混杂,泥沙俱下。
涉及内容浩如烟海,给我90分钟,不可能详细,但必须有效教学的背景、整体概况和热点、难点问题梗概性交代清楚,所以题目是《有效教学的理论与实践概略》。
二、有效教学提出的背景
有效教学(effectiveteaching)的理念源于20世纪上半叶西方的教学科学化运动,在美国实用主义哲学和行为主义心理学影响的教学效能核定运动后,引起了世界各国教育学者的关注。
20世纪以前在西方教育理论中占主导地位的教学观是“教学是艺术”。
但随着20世纪以来科学思潮的影响,以及心理学特别是行为科学的发展,人们意识到,教学也是科学。
即教学不仅有科学的基础,而且还可以用科学的方法来研究。
于是,人们开始关注教学的哲学、心理学、社会学的理论基础,以及如何用观察、实验等科学的方法来研究教学问题。
有效教学就是在这一背景下提出来的。
三、有效教学的含义
(一)“有效”
所谓“有效”,主要是指通过教师在一段时间的教学之后,学生所获得的具体的进步或发展。
也就是说,学生有无进步或发展是教学有没有效益的唯一指标。
教学有没有效益,并不是指教师有没有教完内容或教得认真不认真,而是指学生有没有学到什么或学生学得好不好。
如果学生不想学或者学了没有收获,即使教师教得很辛苦也是无效教学。
同样,如果学生学得很辛苦,但没有得到应有的发展,也是无效或低效教学。
(二)“教学”
教学≠教师教+学生学
所谓“教学”,是指教师引起、维持或促进学生学习的所有行为。
它的逻辑必要条件主要有三个方面:
一是引起学生学习的意向,即教师首先需要激发学生的学习动机,教学是在学生“想学”的心理基础上展开的;
二是指明学生所要达到的目标和所学的内容,即教师要让学生知道学到什么程度以及学什么,学生只有知道了自己学什么或学到什么程度,才会有意识地主动参与;
三是采用易于学生理解的方式,即教学语言有自己的独特性——让学生听清楚、听明白,因此,需要借助一些技巧,如重复、深入浅出、抑扬顿挫等。
如果教师在讲课时不具备这些条件,那么即使教师教得十分辛苦,也不能称之为真正的教学。
因此,有效教学是为了提高教师的工作效益、强化过程评价和目标管理的一种现代教学理念。
――钟启泉等主编《为了中华民族的复兴为了每位学生的发展》
四、关于有效教学认识上的整体把握
接到任务后认真研读,高度概括,方便有限时间内的讲课和便于大家能形成整体认识。
一个核心、两个维度、三重意蕴、四条原理、五种行为、六个特征。
●一个核心:
有效教学的核心就是教学的效益,即什么样的教学是有效的?
●两个维度:
基础性:
①是否能把握教学内容的定位;②是否注重个别差异;③教师的表述是否清晰,包括言语概念式表述、案例领悟式表述和图式结构式表述;④是否有效地使用教育资源。
发展性:
①是否能灵活运用、选择和编制教学计划;②是否运用启发式使学生积极投入到课堂教学(如开放性提问,适当的幽默,鼓励冒险精神等);③课堂教学能否体现互动和开发的要求,老师能否尊重学生,唤起学生的自律意识,能否容许学生个体专长的课外开放;④是否具有科学思维和创造性。
●三重意蕴:
有效的教学指教师遵循教学活动的客观规律,以尽可能少的时间、精力和物力投入,取得尽可能多的教学效果。
从而实践特定的教学目标,满足社会和个人的教育价值需求。
具体说,教学的有效性包括如下三重意蕴:
1.有效果:
指对教学活动结果与预期教学目标的吻合程度的评价;2.有效率:
教学活动本身是一种精神性生产活动,沿用经济学概念,可将教学效率表述为:
教学效率=教学产出(效果)/教学投入或教学效率=有效教学时间/实际教学时间*100%;3.有效益:
指教学活动的收益、教学活动价值的实现。
具体说,是指教学目标与特定的社会和个人的教育需求是否吻合及吻合程度的评价。
“是否吻合”是对教学效益的规定,“吻合程度”是对教学效益量的把握。
●四条原理:
1、 情意原理:
学生的心理活动包含着互为前提、互相促进的认知结构和情意状态两个方面,激发学生的学习动机、兴趣和追求的意向,加强教师与学生间的感情交流,是促进认知发展的支柱和动力。
2、 序进原理
来自外界的知识和经验可以相应地转化为学生的认知结构、情意状态和行为结构,教师根据不同对象的发展水平,有步骤地提高所呈示的知识和经验的结构化程度,组织好从简单到复杂的有序累积过程,是提高转化效率的基础。
3、 活动原理
学生外部的行为结构与内部的心理结构之间有着直接的互化关系,教师精心组织各类行为活动与认知活动,并使之合理结合,学生充分发挥活动的自主性,是促成行为结构与心理结构迅速互化的有效途径。
4、 反馈原理
学生的心理和行为向预期目标和发展,都需要依赖反馈调节,教师及时地、有针对性地调节教学,学生自我评价的参与,可以大大改善学习的进程,有效地反馈机制是目标达成的必要保障。
●五种行为:
1、 清晰授课:
我理解是,教师授课语言应清晰精炼、重点突出、逻辑性强,使学生能按逻辑的顺序逐步理解。
2、 多样化教学:
我的理解是:
教师应用多样化的教学手段来授课,比如用挑战性的问题、热情的赞扬、多样化的视觉效果(多媒体的画面、实验演示)等。
3、 任务导向:
我的理解是:
教师授课应有明确的任务目标,让学生在迫切要求下学习。
“缺乏学习者的动机、兴趣和追求的教学活动,一定是低效的甚至是无效的。
”
4、 引导学生投入学习过程:
我的理解是:
教师要引导学生主动参加教学活动(积极思考、动手操作、讨论交流),没有学生的主动参与,就没有成功而有效的课堂教学。
5、 确保学生成功率:
我的理解是:
教师要在有限时间内,让学生获得更多的发展。
在每组教学刺激后,要安排练习或问题讨论,使大多数学生获得成功的体验。
世界上没有救世主。
学习好要靠学生自己努力。
只有积极、主动地参与学习过程,学生才能得到发展。
学习的本质属性是自主性。
培养学生的自主性,是教师的职责。
有效学习必然是自主学习,有效教学策略也就是培养学生自主性的教学策略。
●六个特征:
1、让学生明确通过努力而达到目标,并且明白目标的达成对个人成长的意义;
2、设计具有挑战性的教学任务,促使学生在更复杂的水平上理解;
3、通过联系学生的生活实际和经验背景,帮助学生达到更复杂水平的理解;
4、适时与挑战性的目标进行对照,对学生的学习有一个清楚的、直接的反馈;
5、能够使学生对每个学习主题都有一个整体的认识,形成对于事物的概念框架;
6、能够迁移并发现和提出更为复杂的问题,有进一步探究的愿望。
五、摈弃传统教学的“有效”经典陋习
(一)单向灌输
既不管学生已有的知识储备,也不顾学生学习可能性,倾自己所学,一味向学生单向灌输,而学生呢,只有专心致志听讲,认真做好笔记的份;只有教师滔滔不绝、滴水不漏、密不透风的讲解,而学生则在充当被动、消极、无奈的听众中似懂非懂、表情呆滞、恹恹欲睡,这是典型的“满堂灌”、“填鸭式”,是新课程所批评的,也是有效教学所坚决摈弃的。
(二)机械训练
反对“满堂灌”,便代之以“满堂练”,同样类型的题目,反复练,不练到烂熟于心不罢休,不在举一反三、建立模型、启迪思维、激发兴趣上下功夫,旗帜鲜明地提出“练是硬道理”,光练还不够,更进一步“以考代练”,将其当作提高单位时间教学效率的法宝。
而有效教学不仅强调教学效益,而且特别关注教学过程与方法,以及学习中的情感体验。
(堂堂练,节节清,周周测,月月考,可怜的学生啊,体会不到学习真正的乐趣)
(三)教师表演
没有把学生当作教学的主体,而是过多地关照教师自身的感受,课堂上同学们个个正襟危坐,聚精会神,鸦雀无声,教师便有了愉悦的情感体验。
这样的课堂,教师关注的不是学生的起点、可能和需要,考虑的更多的则是自己的表演与展示;随着信息时代的到来,这样的表演稍稍进步了些:
美伦美幻的多媒体课件的立体展示既代替教师的表演,更重要的是它同时也代替了学生的思维。
(四)急功近利
急功近利最典型的标志是“考什么教什么”,没有考试大纲和考试说明便无所识从,生怕做了“无用功”,初中教学务必瞄准“中考”、高中教学务必瞄准“高考”,否则便是离经叛道,算不得成熟的教师;什么“全面发展”、“全人教育”、“三维目标”都被置于脑后,假如关注到一些“过程与方法”,过程便是解题的过程与规范,方法则是解法与考法。
这样的教学效益,不是有效教学所追求的教学效益。
六、高度警惕“美丽错误”:
新课程理念下的低效、无效教学
(一)表面热闹,浅层参与
新课程倡导生生之间、师生之间的互动,提出“让课堂焕发生命活力”,于是,唯“动”唯“活”唯“美”的景观迅速充斥各实验区各实验校课堂,教师的问题还未陈述完毕,孩子们早已纷纷举手,跃跃欲试,教师的问题信手拈来,孩子们的答案脱口而出;新课程倡导过程体验,辩论、游戏、课本剧便搬上讲台,一招一式惹得满堂喝彩,前仰后合。
这样的课堂,学生是动了,课堂是活了,学生参与度不可谓不高,课堂气氛不可谓不生动,但在这繁华与热闹过后,我们禁不住要问:
效益如何呢?
教师盲目追求提问次数,却产生了大量的无效提问,孩子们回答要么不假思索,要么非此即彼;课堂中学生讲的多了,动的多了,表演的多了,可是思考的却不多,探究的却不多;我们往往将热闹的课堂与成功的课堂划上了等号,却不自觉地忽视了孩子们是否具有从不知到知、从不懂到懂、从不会到会、从不能到能的发展,忽视了孩子们习惯的养成、方法的指导和情感的熏陶,忽视了“让学生动起来”除了“激情飞扬、快乐洋溢”外还有“豁然开朗、怦然心动、深得吾心……”
新课程倡导合作学习,一时间,秧田式的课桌摆放不复存在,一个问题提出,同学们立即将小脑袋凑到一起,窃窃私语一两分钟,至于这个问题需不需要合作,合作成效如何,则被教者忽略。
教师并没有将一个问题做任何铺垫,也没有给孩子们独立思考的机会,便直接说“下面请同学们小组讨论一下这个问题。
”同学们刚开始对话,老师就已经宣布讨论结束,以至于很多学生根本就没有深入思考的时间,因为没有独立思考就交流,压根儿就交流不起来,即使交流也是浅层次的,根本触及不到问题的实质,况且这种合作往往是被动的,学生的思维不具有主动性,其效果可想而知。
北师大肖川博士曾经说过:
让学生“动”起来是改革的一个目的,但光“动”起来是远远不够的。
换句话说,它是一个好课堂的必要条件,但不是充分条件。
那么,充分条件是什么呢?
就是要带给学生充实的精神生活。
如果没有这个“充分条件”,那么这个“动”就会是“乱”,就会停留在表面上的热闹,而实质上并没有带给学生理智的挑战、认知上的冲突、内心的震撼和无言的感动。
活而不乱、有效参与才是新课程背景下课堂教学追求的理想目标。
(二)忽视预设,教师缺席
新课程强调问题的生成,“解决一个问题比发现一个问题更重要”;强调解放学生,张扬个性,“珍视学生独特的感受、体验和理解”;强调百花齐放,“答案不是唯一的”;强调信任学生,鼓励学生自己解决问题,“孩子们的潜力一当爆发出来,其力量往往是惊人的”;强调建设“平等、民主、和谐”的课堂文化,“教师上课不是传授知识,而是跟学生一起分享理解”。
新课程的对新课堂的这些要求无疑是正确的,可被许多老师(包括专家)误读了,主要表现一是忽略预设,因为课堂上有许多无法预料的未知因素,无论如何充分充分的预设,都无法应对千变万化的课堂,于是出现了信马由缰,“脚踩西瓜皮”,“跟着感觉走”的现象,课前既无法预知课堂上会出现些什么,课后便无法测量教学目标的达成情况;二是教师缺席,新课程拒绝满堂灌,许多老师便谈“讲”色变,将“少讲”甚至“不讲”定为教学的原则,于是,本来一点就明了的简单问题,却跟学生兜圈子,捉迷藏,或者是抛出一个问题,务必追求开放,不停地重复“你说!
”“你说!
”,至于说了什么,哪些不够准确,哪些不够深刻,哪些尚欠严谨,
老师都不置可否,都怕担上“灌输”、“填鸭”的罪名。
孰不知新课程还特别强调教师的“首席”地位,我记不得哪位特级教师在上个世纪就曾说过:
“教学的奥妙就在于该讲的讲、该问的问。
”
(三)把握不住学科素养本质
如生物课上成演讲、表演课;大量的文字阅读(07高考题目的误导);美其名曰提高学生的阅读能力、语言表达能力或干脆提高学生的综合素质。
把提高学生的生物科学素养抛弃一边,本末倒置。
(四)教学目标:
模糊化片面化
1、目标模糊化
(1)目标指向不明:
随意性大,东一榔头西一棒,无主题变奏
(2)目标设置过多:
什么都想要,学生不知忙什么;目标设置过多等于目标“虚化”。
最终的结局只有一个:
空中楼阁。
(3)目标过大过空:
一些具有综合性、复杂性、长期性的问题,试图一次解决,不知小处着手,一点一点突破。
看起来大气,究其实空有个大方向,根本落不到实处。
(4)目标贯彻不坚决:
教学环节互相割裂,脱离主目标的枝节太多,学教练不一体,不能贯穿始终。
2、目标片面化
(1)重知识轻人文
(2)重结果轻过程
(3)重技能轻能力。
(五)教学内容:
“丰富”与“歪曲”并存
如心血管病发生、癌症有“丰富”的多媒体资料,环境教育、遗传变异、心理健康都在引用,学生会问:
有直接关系吗?
(六)教学方法:
“热闹”与“不当”共生;“平等民主”与“不作为”同在;“活动化”与“轻松化”等同
(七)学习方式:
形式化
有形无实例如:
自主学习=自习=自己休息,探究性学习、研究性学习=玩耍
(八)教学手段:
无效化
1、饥不择食,随意引用视听材料
2、舍本逐末,忽视学生的动手能力
3、课件展示,扼杀学生的思维过程和想象力
(九)教学评价:
简单化
“好好好一切都好”
“棒棒棒你真棒”
一味的表扬和赞赏跟一味的批评指责一样可怕
七、有效教学的应然状态——有效教学到底是啥模样?
真正的有效教学应该在以下四个方面达到完美结合
(一)学生的高度参与教师的适时指导的完美结合。
北师大教授肖川先生说:
“课堂是生命相遇、心灵相约的场域,是质疑问难的场所,是通过对话探寻真理的地方。
”(《教育的理想与信念》)
试想一下,我们要让孩子们在课堂中相遇、相约、探寻,如果缺少了主动、积极、广泛的参与,如何形成认知的冲突、情感的交融和智慧的碰撞?
欲使教学有效,必先让学生的学习有效,欲使学习有效,必先让学生高度参与,说、写、练是参与,唱、演、做是参与,“愤悱”而后启发更是参与。
参与之功效是让孩子们的学习过程成为一种经历,在经历中习得知识、获得能力、悟得真谛,在经历中掌握方法、归纳规律、体验情感。
教师以平等的态度、赏识的目光、开放的胸怀激发学生的参与热情,以鲜活的氛围、真实的情景、多样的手法促进学生的参与效度。
但是我们必须清醒地把握一条:
“放亦有度”。
放而无度的课堂其实是教师的缺席,一堂课要通过哪里抵达何方,没有哪个学生比老师更清楚。
教师永远是“平等者中的首席”。
在课堂教学中,只有学生高度参与与老师教师的适时指导趋于和谐,才算是有效的教学。
在课堂上,教师既不是事事包办,也不是撒手不管,而是密切关注学生的学习动态,并不失时机地引导、启发、指导、点拨、评价、矫正,起到拓展思路、开阔视野、提炼精要、升华情感、化繁为简、点石成金的作用,让师生对话得以持续,将学生思维引向深刻,使教学目标迅速达成。
只有经过教师的适时点拨,学生的自主、合作、探究才能顺畅,学生的思维才有可能从懵懂走向顿悟,内心才有可能从迷惘变得敞亮。
(二)过程的科学预设与问题的合理生成的完美结合。
余文森教授说:
“预设和生成是矛盾统一体,课堂教学既需要预设,也需要生成,预设与生成是课堂教学的两翼,缺一不可。
没有预设的课堂是不负责任的课堂,而没有生成的课堂是不精彩的课堂。
”(《关于有效性的系列思考》)
有效的教学源于教师高水平的预设,高水平的预设源于教师周密的教学准备,但是,教师如果预设过度,将课堂教学设计得丝丝如扣,便有可能使教学陷入固化的囹圄之中,机械、呆板,失去灵气与个性;极容易使教学主体错位,形成教师牵着学生鼻子走的套路。
欲使课堂充满活力,充分展现学生个性,激发学生的学习兴趣与欲望,应该创设情景创造条件鼓励学生大胆而合理地生成,但是,如果生成过多或随意生成,必然会导致目标模糊,方向偏离,影响教学进程和目标的达成。
所以,有效教学主张科学预设与合理生成的和谐。
(三)共同目标的达成与个体差异的关注的完美结合。
我们的课堂教学行为是在班级内发生的,所以,关于教学效度的愿景首先应该关照到班级全班同学可能共同抵达的目标,也就是我们通常所说的面向全体。
但是,班级内每个学生却又有着迥然不同的认知差异与学习可能性,我们的教学就不得不同时关照到学生的个体差异。
无论是班级共同目标还是学生个体差异,其预设的依据仍然是研究他们的“现有发展区”和“最近发展区”。
班级共同目标其实就是课堂教学的保底目标,是所有同学都必须达到的一个高度,然后在此基础上依据个体差异设计有层次的个性化目标。
事实上,达到共同目标与个性差异的完美结合绝非易事,最最关键的是教师要学会期待,因为教师的期待,才可能避免一部分甚至少数学生拥有“话语霸权”,因为教师的期待,才得以让那些跳一跳还够不着桃子的学生拥有在树下思考的机会。
(四)课程的长远规划与课堂的近期目标的完美结合。
上面的论述大多都围绕单独的课堂教学展开的,在我们的教学实践中,要使教学真正有效,教师必须具有系统意识,就是把单节课置于一学期、一学年甚至整个学段的教学系统中去规划。
只有所处的整个教学系统有效的时候,某节课的有效性才会得以显现,同样,只有做到每节课都有效,整个教学系统才会有效。
八、有效教学的达成
(一)有效教学教师应具备的品质
什么是一个有效教师?
有效教师不只是教知识,而是传播人生的信念。
有效教师是受学生喜欢的教师,而且因喜欢而信任。
而教师能否成为这样的人,取决于教师是否具备三个品质:
热情;期望;可信任感。
有效老师是一个热情的教师;一个对学生满怀期望的教师;一个值得信任的教师。
(二)有效教学的理念
1、有效教学关注学生的进步或发展:
首先,要求教师有“对象”意识。
教学不是唱独脚戏,离开“学”,就无所谓“教”,也就是说,教师必须确立学生的主体地位,树立“一切为了学生的发展”的思想。
其次,要求教师有“全人”的概念。
学生的发展是全人的发展,而不是某一方面(如智育)或某一学科(如英语、数学等)的发展。
教师千万不能过高地估计自己学科的价值,而且也不能仅把学科价值定位在本学科上,而应定位在对一个完整的人的发展上。
2、有效教学关注教学效益,要求教师有时间与效益的观念:
教师在教学时既不能跟着感觉走,又不能简单地把“效益”理解为“花最少的时间教最多的内容”。
教学效益不同于生产效益,它不是取决于教师教多少内容,而是取决于对单位时间内学生的学习结果与学习过程综合考虑的结果。
3、有效教学更多地关注可测性或量化:
如教学目标尽可能明确与具体,以便于检验教师的工作效益。
但是,并不能简单地说量化就是好的、科学的。
有效教学既要反对拒绝量化,又要反对过于量化。
应该科学地对待定量与定性、过程与结果的结合,全面地反映学生的学业成就与教师的工作表现。
4、有效教学需要教师具备一种反思的意识:
要求每一个教师不断地反思自己的日常教学行为,持续地追问“什么样的教学才是有效的?
”“我的教学有效吗?
”“有没有比我更有效的教学?
”
5、有效教学也是一套策略:
所谓“策略”,就是指教师为实现教学目标或教学意图而采用的一系列具体的问题解决行为方式。
具体地说,按教学活动的进程把教学分成准备、实施与评价三个阶段,每个阶段都有一系列的策略。
有效教学需要教师掌握有关的策略性的知识,以便于自己面对具体的情景作出决策,并不要求教师掌握每一项技能。
(三)有效教学的策略——“最近发展区”理论的具体实施
1、创设真实的学习情境。
2、激活已有的知识积淀。
3、引发学生的认知冲突。
4、鼓励学生学业求助的行为。
5、以学生学习的真实的认知过程为基础展开教学。
6、充分展开高层次的思维过程:
有条理地思考、有根据地思考、批判性地思考、反省性地思考、彻底地思考。
思维的品质:
流畅性;原创性;独到性;深刻性;敏捷性;精进性。
7、充分展开课堂交互活动:
学生的想法之间要有实质性碰撞和争鸣,在教师的引导下,自然达成“共识”,实现知识建构。
8、达成对知识的深层理解和灵活应用:
在不同的情景下应用知识、用自己的话解释、解变式题及解相关问题、解综合问题和实际问题。
9、建立积极的课堂环境,使学生有情绪上的安全感,建立一个温暖的、学生彼此接纳的、相互欣赏的学习场所。
10、使教学生动有趣,并与学生的生活相联系。
11、帮助学生树立学习的自信心,乐于给予学生他们需要或渴望的额外帮助。
12、以某种建设性、乐于激励的方式给予学生快速、准确、详实的反馈引导学生制定行为改进计划。
13、使学生感到自己有价值、与他人有联系和被尊重。
14、培养学生的选择能力、履行责任的能力。
15、鼓励和接纳学生自治权、主动性,和学生一起制定课堂规范。
16、鼓励学生提出有深度、开放性的问题,并且鼓励学生相互回答。
——肖川《有效教学的策略》
(四)有效教学的过程
1、有效教学准备和教学目标的制定
教学准备策略主要是指教师在课堂教学前所要处理的问题解决行为,也就是教师在制定教学方案(如教案)时所要做的工作。
一般说来,它主要涉及形成教学方案所要解决的问题。
具体说来,一个教师在准备教学时,必须要解决下列这些问题:
教学目标的确定与叙写、教学材料的处理与准备(包括课程资源的开发与利用)、主要教学行为的选择、教学组织形式的编制以及教学方案的形成等。
课堂教学叙写的是目标,而不
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