教育专业的发展.docx

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教育专业的发展

教师专业发展的概念

对于教师专业发展的界定，国外专家学者有不同的论述，代表性的观点有：

哈格里夫斯（Hargreaves）和富拉恩（Fullan）（1992）指出，教师发展可以从知识与技能的发展、自我理解和生态改变三个方面来理解[1]。

伊文思（Evans）（2002）提出教师发展最基本的是态度上和功能上的发展。

前者是教师在态度上的改善过程，后者是专业表现改善的过程。

其中态度上的发展包含智识性发展和动机性发展；功能上的发展体现为程序性发展和生产性发展[2]。

哈格里夫斯（1995）认为，教师专业发展不仅应包括知识、技能等技术性维度，还应该广泛考虑道德、政治和情感的维度[3]。

戴（Day）（1999）综合众多学者的观点提出一个颇具包容性的界定：

教师专业发展包涵所有自然的学习经验和有意识组织的各种活动，这些经验和活动直接或者间接地让个体、团体或学校得益，进而提高课堂的教育质量。

教师专业发展是一个过程。

在该过程中，具有变革力量的教师独自或与人一起检视、更新和拓展教学的道德目的；在与儿童、年轻人和同事共同度过的教学生活的每一阶段中，教师不断学习和发展优质的专业思想、知识、技能和情感智能。

他们的学习和发展具有批判性，因为教师不只是知识和技能的受容器[4]。

关于教师专业发展，国内专家学者有着不同的理解，代表性的观点有：

唐玉光认为，教师作为教育教学专业人员，要经历一个由不成熟到相对成熟的发展历程。

成熟是相对的，发展是绝对的；教师专业发展空间是无限的，发展内涵是多层面、多领域的，既包括知识的积累技能的娴熟、能力的提高，也涵盖态度的转变、情意的升华[5]。

朱新卓认为，教师专业发展是教师以包括知识、技能和情意等专业素质的提高与完善为基础的专业成长与成熟的过程，是由非专业人员转向专业人员的过程[6]。

肖丽萍认为，教师专业发展是增进教师专业化、提高教师职业素养的过程，强调教师从个人发展角度对自己的职业发展目标作出设想，通过学习进修等来提高教育教学能力，最大限度地实现自己的人生价值[7]。

朱玉东认为，教师专业发展是教师在专业素质方面不断成长并追求成熟的过程，是教师专业信念、专业知识、专业能力、专业情意等不断更新、演进和完善的过程，教师专业发展伴随教师一生[8]。

我国学者对教师专业发展的理解是：

教师是发展中的教育教学专业人员，教师成长要经历由不成熟到成熟的发展历程，教师的专业素质在此过程中不断提高与完善。

由于我国教师职业是一个形成中的专业，离成熟专业的标准还有一定差距，对教师专业发展认识有待进一步深化，因此，学术界对“教师专业发展”概念的界定至今未达成共识。

李瑛综合众多学者的观点提出一个颇具包容性的界定：

认为教师专业发展是指以教师个人成长为导向，以专业化或成熟为目标，以教师知识、技能、信念、态度、情意等专业素质提高为内容的教师个体专业内在动态持续的终生发展过程，教师个体在此过程中主体性得以充分发挥，人生价值得以最大限度实现。

教师需要通过不断的学习与探究历程来拓展其专业内涵，提高专业水平，达到专业成熟的境界[9]。

综上所述，我们可以把教师专业发展理解为教师不断成长、不断接受新知识、提高专业能力的过程。

它包含教师在生涯过程中提升其工作的所有活动。

在这一过程中，教师通过不断的学习、反思和探究来拓宽其专业内涵、提高专业水平，从而达至专业成熟的境界。

教师专业发展强调教师的终身学习和终身成长，是职前培养、新任教师培养和在职培训，直至结束教职为止的整个过程。

教师专业发展不仅包括教师个体生涯中知识、技能的获得与情感的发展，还涉及与学校、社会等更广阔情境的道德与政治因素。

教师专业化发展的国内外研究现状

1.国外研究现状

从现代教学形式——班级授课制的建立、教师开始成为一种专门职业算起，教师专业化发展已经历了300多年的历史。

20世纪60年代以后，教师专业化发展成为一种强劲的思想浪潮，极大地推动了许多国家教师教育新理念和新制度的建立。

20世纪80年代以来，“教师成为研究者”的观念广为流传，这种观念来自于“专业人员即研究者”的启示，其基本假设是教师有能力对自己的教育行动加以反思、研究和改进，提出最贴切的改进建议。

目前人们几乎把“教师成为研究者”当作了教师专业化发展的同义语，而是否具有较强的教育研究能力，又成为区分一个教师是专业教师还是非专业教师的根本标志。

从斯腾豪斯的“教师成为研究者”到埃利奥特的“教师成为行动研究者”，再到凯米斯等人的“教师成为解放性行动研究者”，不仅是对教师专业研究能力的不断提高，而且是对教师专业自主发展的强化。

随着教育改革的不断推进，教师教育和教师专业化发展不断得到重视和加强，教师的教育研究能力越来越成为教师专业化发展的重中之重。

对教师专业化发展,各个国家在理论和实践上都做了积极的探索,但从制度层面看,无论在哪个国家，教师专业化发展都是一个漫长的过程。

2.国内研究现状

我国早在20世纪30年代就对教师职业展开过讨论，目前，我国有关法律已经为推进教师专业化发展提供了基本的制度保证。

1994年开始实施的《教师法》规定：

“教师是履行教育教学职责的专业人员”，第一次从法律角度确认了教师的专业地位。

2000年，我国出版第一部对职业进行科学分类的文件《中华人民共和国职业分类大典》，将我国职业归并为八大类，教师属于“专业技术人员”。

2001年4月1日起，国家首次开展全面实施教师资格认定工作，进入实际操作阶段。

钟启泉提出了我国教师专业化发展面临的三大问题：

①教师教育理念尚待进一步到位；②教师教育制度尚待进一步完善；③教育科学尚待进一步改造和发展。

针对教师专业化发展存在的问题，钟启泉从理念层面提出了教师专业化发展的两点策略：

①确立适应新时代需要的理想的“教师形象”；②确立相应于理想的“教师形象”的教师教育体制。

刘芳则指出教师专业化发展必须做到：

①教师成为研究者，提高教师的自身素质和教学质量，使教师工作重新获得“生命力和尊严”，显示出不可替代性；②教师积极反思，使教师对自己、自己的专业活动直至相关的问题有更为深入的了解；③使教师任教的学校成为教师专业化发展的基地。

北京钟祖荣等人从最能反映教师成长变化的两个指标（教师的素质和工作成绩）这一基点出发，认为教师的成长大致要经过准备期、适应期、发展期、创造期四个阶段，而每个阶段结束时的教师可以分别称为新任教师、合格教师、骨干教师、专家教师（学科带头人、特级教师等）。

北京教育学院邵宝祥主持的全国教育科学“九五”规划教育部重点课题，在研究中发现教师专业发展的关键是教师教育教学能力的发展。

他们将教师专业的发展过程分为四个阶段。

第一，适应阶段。

从教的1—2年内，初为人师，这时教师要实现两个转变，一是由师范生向教师的角色的转变；二是教学知识向教学能力的转变。

第二，成长阶段。

从教3—8年之间，是教师教育教学能力发展最迅速的阶段。

第三，称职阶段。

又称为高原阶段。

进入这一阶段，一般是35岁以后。

在这一阶段，教师已基本上适应教育、教学的需要。

能驾驭班级、课堂。

业务水平、自信心、外部的评价都达到较高水平。

但是，相当多的教师的教育、教学能力发展在这一时期开始缓慢下来，一部分教师甚至出现了停滞，定型为教书匠，他们由于个人抱负、意志品质、教育观念、知识结构以及种种的外部条件的制约终究未能冲出高原阶段。

而对另一部分教师来说，通过个体持续不断的努力，以及外部积极因素的作用，就会突破“高原现象”，其教育、教学能力会获得新的发展。

第四，成熟阶段。

在这一阶段，教师的知识、能力结构将经历重大改造，认知、情感、人格等全面升华，形成了自己教育教学的独特风格和特色，成为骨干教师、学科带头人，甚至对教育教学理论某些方面有所发现、有所创造，成为专家型、学者型教师。

改革开放以来，我国政府一直致力于教师专业地位的改善和教师专业化的发展。

1994年我国开始实施的《教师法》规定：

“教师是履行教育教学职责的专业人员”，第一次从法律角度确认了教师的专业地位。

1995年国务院颁布《教师资格条例》，2000年教育部颁布了《教师资格条例实施办法》，教师资格制度开始全面实施。

尽管我国师范教育起步较晚，接触教师专业化理论较迟，教师教育中存在诸多问题，教师专业化水平相对不高，但是我们正在努力。

综上所述，教师职业在教师专业组织的积极推动和世界各国政府的努力下，伴随着近代西方资本主义国家教育普及和教师教育理论与实践的丰富与发展，正逐步成为一门专业。

教师专业化成为世界各国政府提升综合国力的成功策略，也是促进教师发展的首选途径。

教师专业的未来发展

百年大计，教育为本。

2010年7月中共中央、国务院召开全国教育工作会议正式发布《国家中长期教育改革和发展规划纲要》（以下简称《规划纲要》），这是中国教育发展史上的一件大事。

从现在起到2020年，是我国全面建设小康社会、加快推进社会主义现代化建设的关键时期，在这个新的历史起点上，对教师队伍建设和教师专业素质提出了新的更高要求。

《规划纲要》提出要把提高教育质量作为教育改革发展的核心任务，从而推动教育事业在新的历史起点上科学发展。

教育树人，教师为本。

一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍是我国全面提升教育质量的重要保障之一。

教师质量如何，决定了我国能否实现从人力资源大国向人力资源强国的转变。

从国际经验看，世界各国都把提高教师素质作为增强国家核心竞争力的重要途径。

各国提高教师素质制定的相关政策重点放在两个方面，一是颁布教师专业标准，提高教师准备要求和资格标准；二是重视教师专业发展，重视改造教师工作条件与待遇。

改革开放30年来，我国教师队伍建设取得了显著成效。

但从未来我国教育改革和发展的战略目标和总体趋势看，教师队伍的专业化素质还面临着诸多不适应。

虽然教师在学历方面基本达到了国家规定的标准要求，但教师的专业化素养还不能适应实施素质教育和深化教育改革的要求、不能适应人民群众对优质教育的需求、不能适应教育均衡发展的改革目标和建设人力资源强国的新要求。

因此，加强教师队伍建设、全面提升教师素质具有更加特殊的重大战略意义。

教师专业素质的发展和提升，不仅仅是针对教育学历和资格证书的要求，更重要的是教师具有进行素质教育的专业素养和根据教育教学改革要求不断进行创新的能力。

关于如何促进和提升整个教师队伍的专业素养，需要在整体上把握以下几个政策要点：

一、深入改革教师教育培养模式，构建比较开放的教师培养、培训体系

教师素养的提高，首先要从职前做好充分的准备。

要构建以师范院校为主体、高水平综合大学积极参与、开放有序的现代教师教育培养体系。

师范院校的重点任务之一是要继续把精力集中在中小学教师的培养上，创新教师培养模式，改革教师教育课程体系，提高教师入职前的教学能力和进行教学创新的综合能力，强化师德修养和教学能力训练，增强实习实践环节。

高水平综合大学要积极探索举办师范学院，积极探索中小学教师培养来源和模式的多样化，形成良好的培养竞争机制，不断提高教师培养质量。

国家要继续加大对师范教育的投入力度，深入实施免费师范生培养制度，吸引优秀学生加入到教师队伍中。

继续实施农村义务教育学校教师特设岗位计划，完善代偿机制，鼓励高校毕业生到艰苦边远地区农村学校当教师，不断提高农村中小学教师队伍整体素质。

国家正在组织研究建立新教师教育标准体系，促进教师教育规范化发展，从入口层面全面提升教师队伍专业素质。

加大在职教师培训力度，建立教师终生学习体系。

随着教育教学改革的不断深入，一次性的师范教育已经很难适应教育改革不断创新的要求，教师需要不断学习和更新教育教学专业知识。

要逐步建立以教师资格定期审核、教师考核和职务晋升为基础的教师培训体系。

落实对中小学教师实行每五年一周期的全员培训，全面提升在职教师专业素质。

在不断加强中小学培训和骨干教师队伍过程中，重视班主任和辅导员培训，注重海外研修交流培训，不断提高培训水平和质量。

继续加大各个层次教师培训基地的建设力度，依托各地高水平师范院校建立国家教师、校长培训基础，增强教师培训的针对性和实效性。

按照纲要中所规定的落实教师培训经费的有关规定，将教师培训经费列入政府预算，充分保障教师培训所需经费。

继续加强“双师型”教师队伍建设，大力提高职业教育教师素养，重点建设职业教育师资培训基地，提高职教师资培养质量。

继续重视在职职教师资的培训，建立教师定期到相关领域企业进行实践学习的制度。

继续推进职业学校兼职教师的聘用制度，鼓励企业中具有实践经验、符合教师资格要求的专业技术人才担任职业学校专兼职教师，扩展职业学校教师来源的多元化，逐步提高“双师型”职教师资的比例。

《规划纲要》明确提出要以中青年教师和创新团队为重点，建设高素质的高校教师队伍。

政府和高等学校要继续实施青年骨干教师培养计划，大力提高高校教师教学水平，构建高校教师队伍可持续发展支持体系。

实施长江学者和国家杰出青年科学基金等项目，重点支持高水平大学师资培养，支持高校培养造就一批学术造诣精深、在国内外有广泛学术影响的理论家和哲学社会科学大师。

实施海外高层次人才引进计划，为高校集聚具有国际影响的学科领军人才，造就一批学术领军人物，培养一批中青年学术带头人，建设一批教学科研创新团队。

促进跨学科、跨单位合作，形成高水平教学和科研创新团队。

大力提高高校教师教学水平、科研创新和社会服务能力。

二、完善教师资格认定制度，形成符合时代要求的教师专业标准

教师资格制度是教师队伍建设的关键制度，是在教师教育基础上进一步确保教师队伍的素质和质量。

各地要要进一步完善并严格实施教师准入制度，国家正在准备启动教师资格考试和教师资格定期注册制度试点，这些都是教师资格制度实施中的重大制度创新。

国家最近正在研究制定的《中小学教师专业标准》，具体规定中小学教师学历、素质、能力和水平要求，作为实施教师教育的依据。

这些政策措施不仅对教师标准提出了新的要求，还在一定程度上规范引导了教师教育的培养机构。

建立教师教育认证和质量监督制度，制定教师教育质量保障评估标准，规范引导教师培养机构全面提高教师培养质量。

目前正在研究制定中的《教师教育质量标准》，教师教育标准涵盖了教师标准、教师教育标准、课程标准及其评价标准等四个方面，提高了教师的入职标准。

研究制定《教师教育机构资质标准》，对教师教育机构的办学条件、师资力量、课程设置、教学设施等提出严格要求。

在上述标准基础上，制定《教师教育课程标准》，对教师教育课程的功能、任务、目标、内容、结构、实施等提出明确要求，作为教师教育机构课程质量评价和监督的重要依据。

加强对各级政府在教师教育事业规划、机构举办、经费保障、制度建设等方面责任和工作业绩的督导。

国家有关机构将建立以一定年限为周期的教师教育机构资质再认证和质量保障水平评估制度。

制定校长任职资格标准，促进校长专业化，提高校长管理水平，推行校长职级制。

根据新标准，将促使教师队伍不断加强业务培训和进修学习，推进教师教育机构的改革创新力度，适应新的教育教学改革发展要求。

三、完善教师评价制度，提高教师地位待遇，完善教师激励机制

教师考核是促进教师发展和提高教学绩效的有效手段，是甄别教师、正确认识教师状况、以及合理配置教师资源的重要途径之一。

教师作为一个专业性很强的职业，其考核不仅包括教学考核，还包括教师职业的专业发展过程等，比如进一步提升专业素养、职务（职称）晋升评定等。

《规划纲要》中明确提出要深入推行教师绩效工资改革，这充分体现了国家对改革教师评价制度、提高教师待遇以及完善教师激励机制的力度和决心。

绩效工资改革是以教师考核为基础的工资制度，考核制度对教师教学行为起着一定的引导作用。

因此，要建立健全教师绩效考核制度和考核指标体系，把绩效考核结果作为绩效工资分配的主要依据，使分配激励政策与考核结果紧密联系，实现多劳多得，绩优酬，重点向一线教师、骨干教师和做出突出成绩的其他工作人员倾斜。

同时，把教师绩效考核与教师资格认定、职称晋升、岗位聘用等紧密结合起来。

依法保证教师平均工资水平不低于或者高于国家公务员的平均工资水平，确保教师的地位待遇。

这确定了国家要建立符合教育规律，促进教师绩效改进和专业发展的教师考核评价制度的力度。

完善激励机制，激发教师积极性和创造性。

绩效工资分为基础性和奖励性两部分，奖励性绩效工资主要体现工作量和实际贡献等因素。

《规划纲要》提出要建立统一的中小学教师职务（职称）系列，在中小学设置正高级教师职务（职称），探索在职业院校设置正高级教师职务（职称）。

这项政策从教师职业生涯发展的角度鼓励优秀教师继续留在教育教学岗位，增加教师职业的吸引力，吸引优秀人才长期从教、终身从教。

各级政府要继续加大对长期在农村基层和艰苦边远地区工作的教师，在工资、职务职称等方面实行倾斜政策，完善津补贴标准，改善工作和生活条件，充分发挥功效工资的激励导向作用。

加大对在农村地区长期从教、贡献突出的教师的奖励。

这些政策都可以引导教师不断提高自身素质和教育教学能力，提高工作绩效，鼓励教师全身心投入教书育人工作。

四、推进教师管理制度改革，创新教师聘用方式，完善教师退出机制

《规划纲要》提出要创新教师管理制度，完善用人机制和管理体制。

即就是在要在目前“以县为主”教师管理体制的基础上，加强教师岗位管理，深入改革中小学教师招聘录用、职务评聘、流动调配，合理配置地区间、学校间教师资源，促进城乡教育共同发展。

各地要全面推行教师公开招聘制度，公开公平竞争，切实吸引更多适合教学的优秀人才到教师队伍中来。

全面推进教师职务制度改革，增强中小学教师职业荣誉感，完善他们的教师职业生涯发展历程。

建立健全义务教育学校教师和校长流动机制，全面提高农村学校教师素质。

城镇中小学教师在评聘高级职务（职称）时，原则上要有一年以上在农村学校或薄弱学校任教经历。

教师队伍专业素养的提升，不仅是提高在职教师素养，还要对那些在通过培训学习之后还不能适应教学要求的教师进行更新，即让这部分教师退出教师队伍。

《规划纲要》明确提出要完善教师退出机制。

这是国家第一次以政策文件的形式明确提出了教师“退出机制”的概念，说明完善退出机制的重要性以及目前教师出口方面存在的诸多问题以及完善教师退出机制的重要性和迫切性。

完善退出机制的本质在于推进教师队伍整体素质的提高，使得教师专业素质能够满足素质教育和教育教学改革发展的要求。

因此，如何建立一种行之有效的教师退出机制显得非常迫切。

教师退出机制是指以对教师的考核结果为依据，对达不到任职岗位要求的教师所采取的换岗、接受离职或在职培训、解除聘任合同和退休等的一系列活动。

换岗是指把不满足现在岗位要求的教师调换到其他岗位，比如从教学岗位调换到行政岗位、教辅岗位、后勤岗位；从高一级教学岗位调换到低一级教学岗位，如初中教学岗位调离到小学教学岗位。

接受培训是指教师暂时退出岗位，接受进一步培训，培训结束后如果达到岗位要求再继续回到原来岗位。

解除聘任合同是学校或者教师人事管理单位解除聘任关系。

教师退休是指教师在到达国家规定的退休年龄后正常退休。

因此，教师退出不仅仅是指退休，而是指上述的一系列活动。

目前，在退出机制的难点是对不符合工作纲要要求，需要换岗、暂时或者永久性退出岗位（解聘）教师的退出。

深入教师人事制度改革，加强学校在教师退出机制方面的主动权，将真正符合教学岗位要求的教师留在教师岗位上。

教师作为一个专业性很强的职业，其相应的专业要求较高。

随着教育教学改革的深入推进，对教师素养提出了更高的要求。

《规划纲要》从职业生涯角度规范和提供了教师队伍建设，包括入口、过程和出口，等等各个环节的政策环境。

从广大的教师切身利益看，既提出了更高的工作岗位要求，又提供了很好的专业发展环境，提供了更多提升专业教学能力的机会；虽然在一定程度上增加了教师的职业压力，但却提高教师的地位待遇和生活保障。

未来10年，是我国教师职业素养大力提升的10年，是教师管理制度趋于规范完善的10年。

这不仅需要各级政府的努力，更需要广大教师队伍的监督。

教师职业规划

要了解教师职业生涯规划,我们先要明白什么是是生涯,职业生涯,教师职业生涯. 何谓"生涯" 就是一生重要工作的综合,是以以职业为中心,但又不仅仅限于职业层面,还包括所有人生角色,如家庭:

子女,配偶,父母;学校:

学习者;职业:

生产者;社会:

公民,消费者,休闲者,退休者.是自我认知,自我了解,自我肯定,自我定位,自我发展,自我实现的过程. 

教师的职业生涯,是指一个人作为教师从事教师职业的整个过程.因此,教师的职业生涯规划,是对有关教师职业发展的各个方面进行的设想和规划,具体包括:

对教师职业的选择,对教师职业目标与预期成就的设想,对工作单位和岗位的设计,对成长阶段步骤以及环境条件的考虑.  

这里我介绍几种关于快乐的技巧:

要有目标和追求 

经常保持微笑 

学会和别人一块分享喜悦 

乐于助人 

并保持自己的一颗童心 

学会和各种人愉快的相处 

保持幽默感 

要能处乱不惊 

学会宽恕他人 

有几个知心朋友 

常和别人保持合作,并从中获得乐趣 

享受你的天伦之乐 

保持高度的自信心 

尊重弱者 

偶尔放纵自己一下 

有空来论坛坐坐 

具备胆识和勇气 

不要财迷 

如何制定职业生涯规划  

1,明确影响教师职业生涯规划的因素  

2,了解教师职业生涯发展阶段  

3,把握教师职业生涯规划的基本框架  

4,掌握制定教师职业生涯规划的步骤和方法  

5,确定教师生涯规划的表达形式  

（三）把握教师职业生涯  

规划的基本框架:

确定个人的生涯目标  

乐在工作  

终身学习  

享受家庭生活  

安排正当休闲活动  

参与社区服务  

准备退休生活  

掌握制定教师职业生涯规划的步骤和方法  

1,充分认识自己发展状况  

了解自己可说是教师生涯规划的首要步骤,它也是未来事业成功的保证.要通过自我反思,充分认识自己发展状况.  

1）何谓自我反思  

自我反思是教师对自己的各方面情况特别是教学的情况所进行的一种回顾,分析和总结.  

其中,对教学经验的反思,又称为反思性实践（reflective practice）或者反思性教学（reflective teaching）,它是一种思考教育问题的方式,它要求教师具有作出理性的选择并对选择负责的能力.  

自我反思是生涯设计的基础,是自我主动成长发展的基础.  

2）自我反思的作用  

自我反思在教师的发展和成长中具有极其重要的作用.  

二十年的教学经验也许只是一年经验的二十次重复;除非我们善于从经验中汲取教训,我们就不可能有什么改进.  

优秀教师=经验+反思.  

3）自我反思的内容框架  

——自身素质特点的反思  

——成长环境的分析  

——教学活动过程的反思  

——成长历程的反思  

3）自我反思的方法  

——日志和日记  

——通过与同事的对话  

——填写问卷调查表  

——召开学生座谈会  

——检查学生的作业  

——出席会议与讨论  

——参观考察与观摩  

——问题清单法  

——成长自传  

2,了解教学工作特性  

从教学的本质来看,教学活动通常具有几种明显的特性:

1）教学是一种互动  

2）教学是种双向的沟通  

3）教学是一种关系适应  

透过人与人之间的人际关系,群我关系,逐渐发展出关怀,体谅,接纳与积极的性格,使学生养成乐观进取的人生观,无惧于失败,产生自信,这时教师所扮演的是一个咨询者的角色,辅导学生自我成长.允许出现与预先确定的教学设计相偏离的现象——目前观点  

鼓励学生对教材自我解读  

通过设置问题情境作开放式把握  

对某些结果和目标的偏离持宽容态度  

教学信息的不确定性  

教学结果的弹性  

基于情境的评价（重过程,自我,表现性）  

3,自我定位与目标设计  

1）自我定位  

要给自己一个比较符