集体备课下的课堂教学个性化研究.docx

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集体备课下的课堂教学个性化研究

集体备课下的课堂教学个性化研究  

一、课题的现实背景及意义

   课程改革，犹如一声春雷滚过，对传统的课堂教学产生了巨大的冲击波。

新课标也对课堂教学提出了“四必须”、“四带进”、“三允许”。

“四必须”即必须是情感的课堂，必须是能动的课堂，必须是开放的课堂，必须是现代的课堂。

“四带进”即把微笑带进课堂，把激励带进课堂，把趣味带进课堂，把现代技术带进课堂。

“三允许”即允许想，哪怕是异想天开；允许说，哪怕是不着边际；允许做，哪怕是做得不对。

所以这些都归总一点，实施新课改应让课堂孕育着生机和活力，应让其成为教师、学生个性张扬和生命涌动的舞台。

显然，这对教师及其教学文化都提出了更高的要求。

而集体备课以充分发挥教师的主观能动性与创造性为基础，以凝聚发挥集体智慧为核心，实现学校优质教育资源共享。

带着对集体备课效用的朴素认识，我们针对学校原有教师素质普遍薄弱这一现状，开展了第一轮集体备课研究，将研究的重点定位于集体备课的方法和效果上，以努力提高教师备课的质量。

           经过努力，我们初步构建了主备教案研究、主讲内容研究、四度调整研究、课堂教学全息研究四位一体的集体备课研究体系。

与此同时，学校无论在师资力量、学生素质，还是在办学质量上都有了质的提升，尤其是教师的业务能力和教学水平均得到了不同程度的提升，备课质量、课堂教学质量得到了较为显著的提高。

但在收获研究成效的同时，我们通过各种常规性教研和课堂教学全息整合评价研究，以及各类各级研讨会承办中，也看到了教师课堂教学中普遍存在的问题：

一是教材处理仍较多地停留于传统层面，创造性不够；二是教学内容不够开放，过程处理不够灵动；三是教学结构呈现过度的教师主导特征，学生的主体地位不够突出；四是缺乏对教学策略的研究，学生的学习空间比较狭窄。

究其原因，我们认为主要在于：

其一，集体备课研究中过于强调相互间的相互学习、集体力量的引领和合作交流，使得部分教师个性独创、独立解决问题的能力有所缺失；其二，学校教研氛围虽浓，但缺乏导向性细化与深化，缺乏研究的广度与深度；其三，教师的教学观念能随新课程要求有较大幅度更新，但教学行为缺乏适当的更科学的理论指导；其四，教师缺乏一种教学自觉，教育教学反思不够主动深入。

总之，部分教师在新课程理论指导下，虽主动开展教学研究和改革，但缺乏方法的推敲和策略的研究，特别是对学情估计不足，以致课堂教学不能达到预期效果。

           如何加强集体备课的时效性，立足课堂，从根本上提升教师的课堂教学质量？

如何引领教师进行个性化备课？

……带着一系列的问题，我们进行了调研、反思。

针对课堂教学中的小问题、真问题，根据课堂教学有效性研究的情况反馈，我们认为集体备课应更加聚焦课堂，更多关注课堂教学共性中的个性凸现。

由此，我们提出了集体备课下的课堂教学个性化研究，通过进一步改进学校教研的科学性，让集体备课更加回归课堂，使每一位教师不断地在课堂教学磨练和集体探讨中，积蓄能量，发挥个性特长，从中不断提高课堂教学的质量，提升自身的教学文化，进而获得专业提升。

二、国内外相关课题综述

           如何提高课堂教学质量？

不少专家或地区的研究为我们提供了较好的借鉴，如加涅的《学习的条件》一书，从四个方面对有效教学作了探讨：

教学目标、教学过程、教学方法和教学结果的测量与评价；盛群力教授在《提高课堂教学的有效性若干研究》一文中，结合自身多年的研究课题《学与教的新方式及其整合研究》，提出了有效教学的四条标准和一堂好课的七条标准；叶澜、吴亚萍老师的《改革课堂教学与课堂教学评价改革》，通过制定课堂教学评价指标体系对教师的“教”和学生的“学”进行课堂教学全程整体性评价研究；天津四中的国家级科研课题《中学课堂教学有效性研究》，通过不同的课堂案例分析对教学策略、教学组织形式和课堂提问的有效性作了系列研究；广东佛山市南海区教研室梁惠燕等老师的《课堂教学评价的反思和框架重构》，通过建构评价模式，探索重构课堂教学评价框架研究。

             从以上综述中分析，我们不难发现前两项由于其侧重于理论的研究，而缺少实践层面的引领；后三项研究由于技术含量过大及操作手段的过于繁琐，其实施较难大面积提升教师的专业素养和课堂教学质量。

最主要的是，这些研究都忽略了教师教学个性的深入探讨。

正是基于此种考虑，我们推出了集体备课下的课堂教学个性化研究，旨在通过不同层面的教学引领，使教师在全员培训中不断获得价值的提升，最终成为一个初具教学个性的教师。

三、研究的理论基础

 1.有效教学理论

           有效教学理论的核心是教学的效益。

它关注学生的进步或发展；关注教学效益，要求教师有时间与效益的观念；“有效教学”需要教师具备一种反思的意识，要求每一个教师不断反思自己的日常教学行为；“有效教学”也是一套策略，有效教学需要教师掌握有关的策略性知识，以便于自己面对具体的情景做出决策。

课堂活动有效性教学策略、教学方法研究，就是在这一先进教学理论的指导下，研究具体的策略和方法，以提高课堂教学的效益。

2.个性化教育理论

           个性化教育理论指出，教师在课堂教学中是要充分尊重和发挥学生的学习积极性，重视学生个性的和谐发展，并通过教学唤起学生的求知欲和对个人全面发展的追求。

同时，引导学生独立思考，主动获取信息，实现知识、能力和人格的协同发展。

教学策略是“因材施教”。

而教师要实施个性化教育，其首要条件是成为个性化的教师，实施个性化的课堂教学。

3.行动研究理论

           就教育领域而言，行动研究是指教育工作者在担任研究工作时，系统地搜集数据，分析问题，提出改进方案，付诸实施，仔细检验革新的影响（即进行教育改革）。

本课题研究强调的是解决教师课堂教学中的真实问题，而课堂教学又与课前的教学设计、调整完善和课后的反思重构连成一条行动研究链，只有这样，教师的课堂教学提升、个性凸现才能成为可能。

同时，在研究中，研究者也始终遵循一条“问题—研究—实践—反思……”的行动研究之路，从中不断提炼学校特色的集体备课研究成果。

四、研究内容和预期目标

（一）课题界定

           集体备课下课堂教学个性化即在集体备课背景下，教师在课堂教学中凭借良好的教学素质，将本人独特的人格魅力和鲜明的个性融入课堂教学的各个环节，创造性地处理教材，合理地创设课堂氛围，最优化地组合课堂结构，让课堂成为学生自己的舞台，充分地发掘学生聪明才智，调动学生的学习潜力，从而取得最佳的教学效果。

（二）研究内容

           本课题从“主备教案——主讲内容——个体再创——课堂教学——反思重构”进行行动研究，并由此构建出一条行动研究链。

此外，为保证这一行动研究链的顺利运行，我们将进行管理保障，即集体备课机制建设与组织管理、专业引领三方面的管理，并附之多维度、多元化的效度评价（如下表）。

（三）预期目标

           1.探索集体备课下的课堂教学个性化的操作策略与模式，建立起一条由“主备教案——主讲内容——个体再创——课堂教学——反思重构”的行动研究链。

           2.逐步建立完善规范的课堂教学个性化的管理保障和效度评价体系，力争使个性化教育理论内化为教师的教学行为，提高课堂教学的有效性。

           3.全面提升教师的课堂教学质量和教学文化，使个性化课堂广泛凸现，一批有鲜明个性、有区域影响的优秀教师脱颖而出，进而促进学生全面发展和学校的可持续发展。

五、研究的操作措施及做法

（一）行动研究

              教师的课堂教学与课前的教学设计、调整完善和课后的反思重构就像是循环反复的教学链，离开了其中任何一个链接点，就很难为教师的课堂教学质量提升和专业发展提供丰富的养料。

为此，我们想到了由“主备教案——主讲内容——个体再创——课堂教学——反思重构”组成的一条行动研究链。

1.主备教案研究

           主备教案就是主备教师在钻研教材的基础上，根据学生的学习特点和自身的教学特点，结合新课改理念，运用系统的理论和方法“对各种课程资源进行有机整合、对教学过程中相互联系的各个部分做出整体安排的一种构想，即为达到教学目标对教什么、怎样教以及达到什么结果所进行的策划，是一种系统设计、实施和评价学与教全部过程的方法。

”[1]从这个意义上说，主备教案设计的过程实际上就是为教学活动规划蓝图的过程。

              为使主备教案切实服务于学生，并凸现教师的个性化思考，进而取得良好的课堂教学效果，我们将重点从关注学生差异（即充分考虑学生知识能力、思维品质、情感态度、价值观等差异，全面设计教案）、创生教材内容（即从学生实际需求出发，根据课程目标和教学重难点，对教材内容进行适当地改编、增加、删减、合并或分割）、把握教材关键（即根据教材重难点和学生发展水平来确定教学关键点，集中发挥其某方面的“例子”功能）、突出能力训练（即注意学科特点，围绕教学重难点，内容精炼、集中）四个因素来研究主备教案的有效性。

2.主讲内容研究

           主讲内容即主备教师以现代教育教学理论为指导，在精心备课的基础上，面向组内辅备教师，对教学内容的解读、学情的了解、重难点的把握、目标的达成、教学程序的安排、设计中的困惑及教学的效果和信息的链接等方面作系统地、较为全面地分析和阐述。

相对于主备教案，我们把主讲内容的撰写称之为蓝图文字解说。

           为使主备教学有据可依，使课堂教学有依可循，同时也突出教师设计的独特个性，我们将重点对教材的解读（即从教材所处的地位、前后联系、特点、布局以及它的教学价值等进行单纬度或多维度解读）、教学理念的运用（即教学理念运用须符合新课改精神，能凌驾于教学设计又融合于教学设计，能注意理念之间的有效统一）和设计意图的阐述（即要言简意骇、切中要点，能从大局入手，能注意整体性）进行策略探究，使教师的主讲能言之有物，行之有效。

3.个体再创研究

            由于主备教案代表的只是主备教师个人的教学理念和教学风格，同时，由于不同的学生，其知识基础、学习起点、学习习惯、学习能力和情感态度也会有所不同，这在一定程度上就使得主备教案难以为其他教师所用。

而“真正的教学设计还需要执教者在集体备课的基础上来一次归纳、提升和再创造，这样才能更好地体现自己的教学个性，更好地适应自己学生的学情。

”[2]只有当教师对主备教案进行个性化地再创，“为我所用”，才能有效地驾驭课堂。

            为了弥补主备教案的不足，发挥教师的个性特长，使教师形成特色化、理想化的教案，我们将重点从符合本班学生实际（符合学生学情，符合学生需求），凸现本人独特的人格魅力和鲜明的个性（创造性地处理教材、创造性地突破重难点）进行策略探究（此处重在调整精备课教案，其它课时教案仅在重难点把握调整）。

4.课堂教学研究

           课堂是教师和学生双边互动的平台，教师是教学的主导，学生是教学的主体。

只有充分发挥教师的作用时，学生的能动性、自主性和创造性才能得以激发和培养。

同时，“教”只有通过“学”，课堂教学才会不断闪现生命的灵动，获得最大的成功。

由此，我们将从教师的“教”和学生的“学”来研究课堂教学的有效性问题。

              教师的“教”主要从教学目标定位（即从三维目标、课标要求和学生实际来准确定位教学目标）、教学内容选用（即从学生实际和教学个性出发创造性地选用，内容相对集中，突出重难点，内容开放，且容量、密度合适）、教学过程安排（即课堂氛围和谐，实现多维对话，课堂节奏疏密有致、张弛有度）、教学方法运用（即善于运用启发式教学，教学方法灵活多样）及教师专业素养（即学科功底深厚，语言锤炼准确、生动、形象，能合理把握预设和生成的关系）、作业训练设计（即精选作业内容，作业评价形式多元化）等六个方面进行研究；学生的“学”主要从目标达成（即能否轻松地完成任务，能否体验到学习的愉悦）、参与质量（即能进入情境积极自主学习，能深入思考，能努力克服困难）、生成质量（即能提出有价值的问题，能产生个性化的感悟，能及时总结学习所得）三个方面进行研究。

5.反思重构研究

       “反思是教师获得实践智慧的重要途径，是促进教师主动发展和专业成长的核心因素。

”为了促使教师反思课堂教学实践中的各种问题及主备教案的有效性，我们提出了主备教案的反思重构研究，即在课后对主备教案的实施情况及自己的教学处理进行反思，静心琢磨所得、所失、所惑，并根据他人意见，结合自己的思考，对主备教案进行深度的调整。

            考虑到教师的精力问题，我们将要求教师对精备课进行反思重构。

反思重在以教学案例或教学叙事的形式加以记录，主要记成功之举、失败之笔或教学困惑。

教学案例须涉及案例背景、案例事件、案例分析和案例提炼四个方面的因素，有中心、有主题，力图解决现实中的普遍问题；教学叙事须有问题产生的背景、问题情境描叙、问题解决结果或效果的描述，描写一般采取叙议结合，即描叙+分析,描叙夹分析。

教案重构指重点对主备教案重难点设计中的不合理之处进行再度设计。

（二）管理保障

              课堂教学个性化研究得以顺利实施关键靠管理。

为了有效加强教师之间的合作交流，凸现教师个性，进而激活课堂活力，从而提高课堂教学效益，我们将进行系统地个性化课堂教学行动链管理。

           1.机制建设

                教师是研究中的主体，建立扎实有效的研究机制是促进集体备课研究顺利开展的首要前提，它不仅能丰富课程改革发展的内涵，而且满足教师专业发展的需要，是教师成长过程中不可缺失的阶梯。

为此，我们将对原有的组织和制度进行创新，继续设立四级机构，以期形成层层管理、逐级落实、全员参与的教学研究管理与活动机制，确保研究工作落到实处，使其健康持续顺利地发展。

                  四级机构即为顾问机构（校外专家）、决策机构（校长室）、管理与研究机构和基层教研机构（教研组）。

顾问机构主要为决策层出谋划策，为教师提供指导；决策机构全面策划、指导研究工作的展开；管理机构组织、管理、监督教师备课、上课、评课的全过程，进行常规性检查反馈，执行评价考核奖励等；研究机构负责行动研究，并积累研究素材，提供学校决策层作深入研究服务；基层教研机构主要进行主备教案调整讨论、课堂教学研讨和相关理论学习。

                课堂教学个性化操作制度主要包括分层备课制度、教研组活动制度、教师课堂教学竞赛制度、教师自培三级台阶制度、论坛交流制度和量化考核制度。

分层备课制度就是按教师的教龄及教学水平分成“入门——入格——出格”三个层次，有区别地加以备课；教研组活动制度即在原有常规性教研的基础上，以主题教研的形式进行一学期一次的教学拉练；教师课堂教学竞赛制度即由各教研组推选骨干教师参加学校组织的课堂教学比赛，学校组织学术委员会成员进行评分，并评出将次；教师自培三级台阶制度对三个层次的教师分别采用带教制、帮教制、导师聘任制，以加快教师“升格”的速度；论坛交流制度即每个教研组都要设立论坛，并定期在论坛上发布主备教案、主讲内容、个体再创、反思重构，并开展研讨活动；量化考核评优制度即对教师的“主备教案、主讲内容、个体再创、课堂教学、反思重构”进行量化考核，评出个性化主备教案、个性化课堂教学、个性化教师、优秀教研组长、优秀教研组。

               2.组织管理

                  为了使课堂教学个性化研究得以有序开展，我们将进行一系列的组织管理，即进行分层备课、教研组活动、论坛交流、师徒结对、业务科室指导、检查监督等六大方面的管理，并就组织管理的有效性进行策略研究。

                   分层备课管理即将全校教师按三个层次进行归类管理；教研组活动管理，即严格规范教研组活动流程（组内研备——上课教师教前主讲——教师上课——教后评课）、学期活动主题，并对其实效性进行管理评价；论坛交流管理，即对各教研组论坛的运行、操作及质量进行管理；进行师徒结对管理，即对师傅的指导方式、指导数量以及徒弟的听讲、记录、反思的量化规范进行合理地管理；业务科室指导管理，即对业务科室指导教研组教研活动的方式和数量进行规范管理；检查监督管理，即对教师的备课、讨论、上课、评课、反思重构进行定期或不定期检查监督。

               3.专业引领

           教师的专业成长是课堂教学个性化研究得以顺利推进的关键，也是课堂教学个性化研究终极追求之一。

学校作为教师专业成长的摇篮，理应成为教师实现自我、专业成长的“加油站”。

基于此，我们将继续从学校、教师的实际出发，以具体实践为落脚点，加强专业引领策略研究，即校外专家、名师工作室、业务科室、骨干教师等四个方面的引领，重点对教师的教学设计和课堂教学进行引领，以切实提高教师的课堂教学质量。

           校外专家引领，即聘请校外学科教学方面的专家，以讲座、执教的形式，对教师进行教学设计、课堂教学及教学案例提炼等方面进行引领；名师工作室引领，即由“市首批瞿梅福名师工作室”及街道名师工作室成员等以课堂教学展示和教学讲座的形式对教师进行引领；业务科室引领，即业务科室深入教师课堂或进入教研组活动进行引领；骨干教师引领，即将骨干教师合理分配到各教研组，引领组内教师备课与课堂教学研究交流。

           （三）效度评价

             教师课堂教学个性化不是一蹴而就的事，需要学校层面、业务科室层面、教研组层面、教师个人层面的全面重视，并付诸行动，最终为教师的课堂教学个性化发展提供良好的教学研究环境。

显然，这就需要学校建立有效的评价标准，对教师及教研组的有效性进行行之有效的评价。

           1.多维度评价

           检验教师课堂教学个性化的前提是教师教案设计是否具有个性化，而教师教案设计有无个性则直接取决于教师自身的个性是否鲜明。

因此，对教师及其主备教案实施评价就显得尤为必要。

同时，我们也清醒地意识到，当教师的自主意识、创新意识和教学素养还未达到个性化课堂教学所要求的标准时，我们就需要寻求共性的引领，即教研组层面的交流讨论，这其中教研组长起着关键的作用。

基于此，我们拟对教研组和教研组长进行效度评价。

           2.多元化评价

           《基础教育课程改革纲要（试行）》明确指出，要“改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能”。

为此，我们将结构性评价和开放性评价进行有机结合，根据每位教师的教学个性及其教学效果进行全面的综合评述，在评价中尽可能多地保护教师的教学个性。

同时，在课堂教学评价中，我们将以发现和张扬教师的教学个性为突破口，采取领导、教学督导专家、教师同行、学生共同参与的多元化评价活动，从而促进教师教学观念、教学方法的转变，提高课堂教学的实效性。