教育心理学考试纲要江西省中学教师资格考试用.docx

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教育心理学考试纲要江西省中学教师资格考试用

深圳市招考教师教育心理学考试纲要

1、教育心理学：

是一门研究学校情境中学与教的基本心理规律的科学。

2、教育心理学研究的内容是：

学习与教学的要素（学生、教师、教学内容、教学媒体、教学环境）和学习与教学的过程（学习过程、教学过程、评价与反思过程）。

3、教育心理学的作用是：

（1）帮助教师准确的了解问题；

（2）为实际教学提供科学的理论指导；

（3）帮助教师预测并干预学生；

（4）帮助教师结合实际教学进行研究。

4、教育心理学发展过程经历了四个时期：

（1）初创时期（20世纪20年代以前）美国桑代克；

（2）发展时期（20世纪20年代到50年代末）弗洛伊德；

（3）成熟时期（20世纪60年代到70年代末）美国布鲁纳课程改革运动；

（4）完善时期（20世纪80年代以后）瑞士皮亚杰维果斯基；美国布鲁纳的总结报告总结了教育心理学十几年研究的成果：

主动性研究、反思性研究、合作性研究、社会文化研究。

5、心理发展：

是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。

6、自我同一性：

是指个体组织自己的动机、能力、信仰及其活动经验而形成的有关自我的一致性形象。

7、学习准备：

是指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性。

及学生在学习新知识时，那些促成或妨碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。

它是一个动态的发展过程，包括纵向和横向两个维度。

8、最近发展期：

是指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个临近发展阶段的过渡状态。

9、心理关键区：

心理学研究认为，这是个体早期生命中一个比较短暂的时期，在此期间。

个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响。

10、皮亚杰的认知发展阶段理论

瑞士心理学家皮亚杰认为，儿童出生到成人的认知发展不是一个数量不断增加的简单累积过程，而是伴随同化性的认知结构的不断再构，使认知发展形成几个按不变顺序相继出现的时期或阶段。

（1）感知运动阶段（0——2岁）

（2）前运算阶段（2——7岁）

（3）具体运算阶段（7——11岁）

（4）形式运算阶段（11——15岁）（命题之间的关系；假设——演绎推理；抽象逻辑思维；可逆与补偿；思维的灵活性）

11、皮亚杰认知发展与教学的关系

（1）认知发展制约教学内容和方法；

（2）教学促进学生的认知发展。

12、自我意识：

是个体对自己以及自己与周围事物的关系的意识。

自我意识包括三种成分：

一是自我认识（个体对自己的心理特点、人格特征、能力及自身社会价值的自我了解与自我评价）；

二是自我体验（个体对自己的情感体验，如自尊、自爱、自豪、自卑及自暴自弃等），三是自我监控（属于对自己的意志控制，如自我检查、自我监督、自我调节、自我追求等）。

13、自我意识的发展过程：

生理自我、社会自我、心理自我。

14、学生认知差异：

学生认知差异是指认知方式和认知能力的差异。

15、认知方式，又指认知风格，是指个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。

学生间认知方式的差异主要表现在场独立与场依存（威特金）、沉思型与冲动型、辐合型与发散型（美国吉尔福德）等方面。

16、认知差异的教育含义：

认知方式没有好坏优劣之分，影响的主要是学习方式。

智力是影响学习的一个重要因素，它主要影响学习的速度、数量、巩固程度和学习的迁移。

所有这些认知差异表明，我们必须根据学生认知差异的特点与作用，不断改革教学，努力因材施教。

首先，应该创设适应学生认知差异的教学组织形式（年龄？

能力或知识水平？

斯托达德必修课分年级，选修课按能力水平分组）；

其次，采用适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化（布卢姆的掌握学习理论：

向不同能力水平的学生提供最佳的教学和给予足够的学习时间而使绝大多数学生达到掌握的程度，完成教学目标的80%到90%）；

最后，运用适应认知差异的教学手段（美国斯金纳等人提倡程序教学，依靠教学机器或程序化教科书呈现学习程序使学生循序个别学习）。

17、埃里克森的人格发展阶段理论：

埃里克森认为，儿童人格的发展是一个逐渐形成的过程，必须经历八个顺序不变的阶段，其中前五个阶段属于儿童成长和接受教育的时期。

每一个阶段都有一个由生物学的成熟与社会文化环境、社会期望之间的冲突和矛盾所决定的发展危机。

成功而合理的解决每个阶段的危机或冲突将导致个体形成积极的人格特征，有助于发展健全的人格。

（1）基本的信任感对基本的不信任感（0——1.5岁）——培养信任感

（2）自主感对羞耻感与怀疑（2——3岁）——培养自主性或羞耻感、怀疑

（3）主动感对内疚感（4——5岁）——培养主动性、道德感或内疚感。

（4）勤奋感对自卑感（6——11岁）——培养勤奋感或自卑感

（5）自我同一性对角色混乱（12——18岁）——培养自我同一性或角色混乱

（6）亲密感对孤独感（成年早期）

（7）繁殖感对停滞感（成年中期）

（8）自我整合对绝望感（成年晚期）

18、埃里克森人格发展理论的教育意义

埃里克森的人格发展理论指明了每个发展阶段的任务，并给出了解决危机、完成任务的具体教育方法，有助于教师理解不同发展阶段的儿童所面临的冲突类型，从而采取相应的措施，因势利导，对症下药。

19、学习的实质：

学习的概念有广义和狭义之分。

广义的学习是指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。

这一定义说明：

首先，学习表现行为或行为潜能的变化；

其次，学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的；

第三，学习是由反复经验而引起的。

20、加涅的学习层次分类：

加涅早期根据学习情境由简单到复杂、学习水平由低级到高级的顺序，把学习分成八类，一次是：

（1）信号学习；

（2）刺激-反应学习；（3）连锁学习；（4）言语联结学习；（5）辨别学习；（6）概念学习；（7）规则或原理学习；（8）解决问题学习。

我国的心理学家把学习分为“知识的学习”、“技能的学习”、“行为规范的学习”三类。

21、加涅的学习结果分类：

为了更好的与教学实际相结合，加涅后来在上述芭蕾学习的基础上，进一步提出了五种学习结果，并把它们看作是五种学习类型。

分别是

（1）智慧技能：

表现为使用符号与环境相互作用的能力；

（2）认知策略：

表现为用来调节和控制自己的注意、学习、记忆、思维和问题解决过程的内部组织起来的能力；

（3）言语信息：

表现为学会陈述观念的能力。

（4）动作技能：

表现为平稳而流畅、精确而适时的动作操作能力；

（5）态度：

表现为影响这个题对人、对物或对某些事件的选择倾向。

22、联结学习理论：

联结学习理论认为，一切学习都是通过条件作用，在刺激S和反应R之间建立直接连接的过程。

强化在刺激——反应连接的建立中起着重要作用。

在刺激——反应联结之中，个体学到的是习惯，而习惯是反复练习与强化的结果。

习惯一旦形成，只要原来的或类似的刺激情景出现，习得的习惯性反应就会自动出现。

其主要观点是：

（1）桑代克的尝试——错误说（学习的基本规律）

效果律练习律准备率

（2）巴甫洛夫的经典性条件作用论（经典性条件反射的基本规律）

A、获得与消退

B、刺激泛化与分化

（3）斯金纳的操作性条件作用论（基本规律）

A、强化：

正强化（实施奖励）负强化（撤销惩罚）

B、逃避条件作用与回避条件作用

C、消退

D、惩罚

（4）加涅的信息加工学习模式

A、信息流

B、控制结构

23、认知学习理论的主要观点

（1）苛勒的完形——顿悟说（黑猩猩取食香蕉实验）

A、学习是通过顿悟过程实现的；

B、学习的实质是在主体内部构造完形

（2）布鲁纳的认知——结构学习理论

A、学习观

a、学习的实质是主动的形成认知结构

b、学习包括获得、转化和评价三个过程

B、教学观

a、教学的目的在于理解学科的基本结构

b、掌握学科基本结构的教学原则

动机原则

结构原则

程序原则

强化原则

（3）奥苏泊尔的有意义接受学习论（意义学习和机械学习）

24、意义学习：

奥苏泊尔认为，就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。

意义学习的产生既受学习材料本身性质（客观条件）的影响，也受学习者自身因素（主观条件）的影响。

客观条件：

意义学习的材料本身必须具有逻辑意义，在学习者的心理上是可以理解的。

主观条件：

首先，学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当的认知结构；

其次，学习者必须具有积极主动的将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性；

最后，学习者必须积极主动地是这种具有潜在意义的新知识与认知结构中有关旧知识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义即心理意义。

25、机械学习：

如果学习者并未理解符号所代表的知识，只是依据字面上的联系，记住某些符号的词句或组合，则是一种死记硬背式的机械学习。

26、接受学习：

是在教师指导下，学习者接受是无意义的学习。

27、先行组织者：

是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。

其目的是为新的学习任务提供观念上的固着点，增加新旧知识之间的可辨别性，以促进学习的迁移。

28、建构主义学习理论：

建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。

行为主义的基本主张是：

客观主义——分析人类行为的关键是对外部事件的考察；、环境主义——环境是决定人类行为的最重要因素；强化——人们行动的结果影响着后继的行为。

29、建构主义学习理论的基本观点：

知识观：

知识并不是对现实的准确表征，只是一种解释、一种假设，不是问题的最终答案，相反可以随着人类的进步不断被更新。

学习观：

学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程，学生不是被动的信息吸收者，而是信息意义的主动建构者，这种建构不可由其他人替代。

学生观：

学生不是空着脑袋走进教室的，他们有经验、有看法、对事物有自己的观点，所以教学不能无视学生的这些经验、看法，另起炉灶，从外部装进知识，而是要把儿童现有的知识经验作为新的知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。

30、动机：

是指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。

它有三种功能：

激动功能，即动机会促使人产生某种活动；指向功能，记在冬季的作用下，人的行为将指向某一目标；强化功能,即当活动产生以后，动机可以维持和调整活动。

31、学习动机与内驱力：

是指激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并致使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。

学习动机的两个基本成分是学习需要和学习期待，两者相互作用形成学习的动机系统。

32、学习需要是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。

内驱力也是一种需要，但它是动态的。

学习需要就称为学习内驱力。

33、学校情境中的成就动机组成中的三个内驱力：

认知内驱力、自我提高的内驱力和附属的内驱力。

三个内驱力在动机结构中所占的比重并非一成不变，通常是随着年龄、性别、个性特征、社会地位和文化背景等因素的变化而变化。

34、学习期待与诱因：

学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主观估计。

诱因是指能够激起有机体的定向行为，并能满足某种需要的外部条件或刺激物。

学习期待是静态的，诱因是动态的。

35、学习动机的种类

（1）高尚的动机与低级的动机

高尚的：

为国家为民族学习，为社会建设学习等

低级的：

个人的名誉、地位，报答父母的养育之恩等

（2）近景的直接性动机和远景的间接性动机

近：

求知欲、成功的愿望、对某门学科的浓厚兴趣、老师生动形象的讲解、教学内容的新颖等

远：

历史使命、不辜负父母的期望、争取自己在班级的地位和荣誉

（3）内部学习动机和外部学习动机

内：

求知欲、学习兴趣

外：

得到老师或父母的奖励或避免受老师或家长的惩罚等

36、学习动机与学习效果的关系

学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素，但却不是决定学习活动的唯一条件。

37、学习动机理论

（1）强化理论：

行为主义学习理论家提出来的。

学习是为了获得某种报偿，如奖赏、赞扬、评分、等级等。

（2）需要层次理论：

是人本主义心理学理论在动机领域中的体现，代表人物是美国心理学家马斯洛。

人的需要五个层次：

生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重需要、自我实现的需要。

（3）成就动机理论：

代表人物是美国阿特金森。

个体的成就动机可以分成两类：

一类是力求成功的动机，另一类是避免失败的动机。

（4）成败归因理论：

美国心理学家维纳（内外部归因，稳定和非稳定归因，可控制和不可控制归因六种）

（5）自我效能感理论：

美国班杜拉提出。

自我效能感是指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。

班杜拉认为，人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。

行为的结果因素就是通常所说的强化。

强化分为三种：

一是直接强化，即通过外部因素对学习行为予以强化；二是替代性强化，即通过一定的榜样来强化相应的学习行为或学习行为倾向；三是自我强化，即学习者根据一定的评价标准进行自我评价和自我监督，来强化相应的学习行为。

38、学习动机的培养

（1）利用学习动机和学习效果的互动关系来培养学习动机；

（2）利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机。

39、学习动机的激发

（1）创设问题情境，实施启发式教学；

【美国阿金特森认为：

主体对某一问题的反应倾向的强度是由内驱力强度（即需要）、到达目标的可能性（即诱因）和目标对主体的吸引力（即价值）共同决定的。

】

（2）根据作业难度，恰当控制动机水平；

[美国耶克斯—多德森定律。

简称倒U线]

（3）充分利用反馈信息，妥善进行奖惩；

（4）正确指导结果归因，促使学生继续努力

40、学习迁移：

也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。

41、迁移的种类：

（1）正迁移：

一种学习对另一种学习起到积极的促进作用

（2）负迁移：

指两种学习之间的相互干扰、阻碍。

（3）水平（横向）迁移：

化学中锂、钠、钾等金属元素之间的关系是并列的，都处于同一抽象和概括层次，各种概念学习之间的相互影响即水平迁移。

（4）垂直（纵向）迁移；数学学习中的数字演算到字母运算的转化中既包含自下而上的迁移；一般平行四边形有关内容的掌握影响着菱形的学习。

其中包含自上而下的迁移。

（5）一般（普遍、非特殊）迁移：

数学学习中形成的认真审题的态度及其审题的方法也将影响到化学、物理等学科中的审题活动。

（6）具体（特殊）迁移：

英语学习中，当学完单词eye（眼睛）后，在学习eyeball（眼球）时，既可以产生特殊迁移。

（7）同化性迁移：

举一反三、闻一知十等。

（8）顺应迁移：

比如，学生头脑中有一些日常概念，当这些前科学的日常概念不能解释所遇到的事例时，就要建立一个概括性更高的科学概念来标识某一现象或事物，新的科学概念建立的过程也是一种顺应的过程。

（9）重组性迁移：

比如，将已掌握的字母进行重新组合，形成新的单词。

42、迁移的作用：

首先，迁迁移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用；

其次，迁移是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力与品德形成的关键环节；

第三，迁移规律对于学习者、教育工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用。

43、早期的学习迁移理论

（1）形式训练说：

认为心理官能只有通过训练才得以发展。

（2）共同要素说（桑代克）：

认为两情境中有共同成分时才可得以迁移。

（3）经验类化理论（贾德）：

强调概括化的经验在迁移中的作用。

（4）关系转换理论（格式塔）：

强调理解事物间的关系在迁移中的作用。

44、现代的学习迁移理论：

奥苏泊尔提出认知结构迁移理论。

45、影响迁移的主要因素

（1）相似性

（2）原有认知结构理论

首先，学习者是否具有相应的背景知识，这是迁移产生的基本前提条件；

其次，原有的认知结构的概括水平对迁移起到至关重要的作用；

再者，学习者是否具有相应的认知技能或策略以及对认知活动进行调节、控制的元认知策略，这也影响到迁移的产生。

（3）学习的心向与定势：

常常指的是同一种现象，即先于一定的活动而又指向该活动的一种动力准备状态。

（陆钦斯的“量杯”实验）

46、促进迁移的教学

精选教材、合理安排教学内容、合理安排教学程序、教授学习策略提高迁移意识。

47、知识的类型：

感性知识与理性知识，陈述性知识与程序性知识

48、知识学习的类型

（根据知识本身的存在形式和复杂程度可分为：

）

符号学习：

指学习单个符号或一组符号的意义，或者说学习符号本身代表什么。

符号学习的主要内容是词汇学习。

概念学习：

是指掌握概念的一般意义，实质上是掌握同类事物的共同的关键和本质属性。

如“鸟”有“前翅为翼”和“无齿有啄”这样两个共同的关键特征。

命题学习：

是指学习由若干概念组成的句子的复合意义，及学习若干概念之间的关系。

命题学习必须以符号学习和概念学习为基础。

如：

圆的直径是它的半径的两倍（三个命题：

直径半径园）

（根据新知识和原有认知结构的关系。

可分为：

）

下位学习：

又称类属学习，是一种把新的观念归属于认知结构中原有观念的某一部位。

如学“哺乳动物”再学习“鲸”就可通过派生类属学习来进行。

上位学习：

也叫总括学习，即通过综合归纳获得意义的学习。

如：

在学过正方体、长方体、拦河坝等形体的体积计算公式后，学习一般柱体的体积计算公式（V=SH），就属于上位学习。

并列结合学习：

是在新知识与认知结构中的原有观念既非类属关系又非总括关系时产生的。

49、知识学习的过程：

知识获得、知识保持、知识提取三阶段。

50、知识直观的类型：

实物直观：

实物直观是通过直接感知要学习的实际事物而进行的一种直观方式。

例如、观察各种实物、演示各种实验、到工厂或农村进行实地参观访问等都属于实物直观。

模象直观：

即通过对事物的模象的直接感知而进行的一种直观方式。

例如，各种图片、图像、模型、幻灯片和教学电视等的观察和演示，均属于模象直观。

言语直观：

实在形象化的语言的作用下，通过学生对语言的物质形式（语音、字形）的感知及对寓意的理解而进行的一种直观形式。

语文教学中，文艺作品的阅读，有关情境与人物形象的领会；史地教学中，有关历史生活、历史事件、历史人物和有关地形地貌、地理位置的领会，均少不了言语直观。

51、如何提高知识直观的效果

（1）灵活选用实物直观和模象直观

（2）加强词与形象的配合

（3）运用感知规律，突出直观对象的特点

（4）培养学生的观察能力

（5）让学生充分参与直观过程。

52、知识的概括的类型：

感性概括、理性概括

53、如何有效地进行知识概括

（1）配合运用正例和反例

（2）正确运用变式

（3）科学地进行比较

（4）启发学生进行自觉概括

54、知识的保持

55：

记忆的三个子系统：

瞬时记忆（感觉记忆）0.25——2秒；

短时记忆5秒——2分钟；

长时记忆1分钟以上到许多年或终身。

遗忘的进程：

德国艾宾浩斯的遗忘曲线表明：

遗忘的发展是不均衡的，其规律是先快后慢。

56、遗忘的理论解释

（1）痕迹衰退说：

起源（亚里士多德），发展（桑代克）

（2）干扰说：

前摄抑制（前面学习的材料对识记和回忆后面学习材料的干扰）

倒摄抑制（指后面学习的材料对保持或回忆前面学习材料的干扰）

（3）同化说：

奥苏泊尔，有意义学习理论提出的。

（4）动机说：

弗洛伊德

57、运用记忆规律，促进知识保持

（1）深度加工材料

（2）有效运用记忆术

（3）进行组块化加码

（4）适当过度学习

（5）合理进行复习：

及时复习、分散复习、反复阅读结合尝试背诵

58、技能：

一般认为是通过练习而形成的合乎法则的活动方式。

具有以下特点：

（1）技能是通过学习或练习而形成的，不同于本能行为；

（2）技能是一种活动方式，是由一系列动作及其执行方式构成的，属于动作经验，不同属于认知经验的知识；

（3）技能的各动作要素及其执行顺序要体现活动本身的客观法则的要求。

59、技能的种类：

（1）操作技能：

也叫动作技能、运动技能，是通过学习而形成的合法则的操作活动方式。

其特点有：

客观性、外显性、展开性。

类型有：

细微型与粗放型连续型与断续型

闭合型与开放型徒手型与器械性

（2）心智技能：

也叫智力技能、认知技能，是通过学习而形成的合法则的心智活动方式。

阅读技能、运算技能、记忆技能等都是常见的心智技能。

其特点是：

A、对象具有观念性；B、执行具有内潜性；C、结构具有简缩性。

60、操作技能形成的阶段：

定向、映像、模仿、整合、熟练

61、操作技能的培训要求

（1）准确的示范与讲解

（2）必要而适当的练习

（3）充分而有效的反馈

（4）建立稳定清晰的动觉

62、心智技能形成的理论

（1）加里培林（苏联）的心智动作阶段形成理论（五个阶段）

动作的定向阶段；物质与物质化阶段；出声的外部言语阶段；不出声的外部言语阶段；内部言语动作阶段

（2）安德森心智技能形成的三阶段论：

认知阶段、联结阶段、自动化阶段

（3）我国心理学家的三阶段理论：

原型定向、原型操作、原型内化

63、心智技能的培养要求

（1）激发学习的积极性与主动性

（2）注意原型的的完备性、独立性与概括性

（3）适应培养的阶段特征，正确使用言语

64、学习策略：

是指学习者为了提高学习的效果和效率、有目的有意识地制定的有关学习过程的复杂的方案。

一般来说，学习策略可分为三方面：

（1）认知策略：

A、复述策略：

利用随意识记和有意识记

排除互相干扰

整体识记和分段识记

多种感官参与

复习形式多样化

画线

B、精细加工策略：

①六种记忆术：

位置记忆法缩减和编歌诀

谐音联想法关键词法

视觉想象语义联想

②做笔记

③提问

④生成性学习

⑤利用背景知识，联系实际

C、组织策略：

①列提纲

②利用图形：

系统结构图流程图

模式或模拟结构图网络关系图

③利用表格：

一览表双向表

（2）元认知策略：

计划策略、监视策略、调节策略

所谓元认知，是对认知的认知。

具体地说是关于个人自己认知过程的知识和调节这些过程的能力，它具有两个独立但又相互联系的成分：

对认知过程的知识和观念与对认知行为的调节和控制。

元认知包括：

对个人作为学习者的认识；对任务的认识；对有关学习策略及其使用方面的认识。

（3）资源管理策略：

A、时间管理策略：

统筹安排学习时间

高效利用最佳时间

灵活利用零碎时间

B、学习环境管理策略（空气、温度、光线、色调）

C、努力管理策略：

（鼓励、激励、正确对待成败）

D、社会资源利用策略（学习工具的利用和社会性人力资源利用）

65、学习策略训练的原则：

（1）主体性原则，指任何学习策略的使用都依赖于学生主动性和能动性的充分发挥。

（2）内化性原则，指训练学生不断实践各种学习策略，逐步将其内化成自己的学习能力，并能在新的情境中加以灵活应用。

（3）特定性原则，指学习策略一定要适于学习目标和学生类型。

（4）生成性原则，指学生要利用学习策略对学习材料进行重新加工，生成某种新的东西。

（5）有效地控制，指学生应当知道何时、如何应用他们的学习策略并能反思并描述自己对学习策略的运用过程。

（6）个人自我效能，指教师给学生一些机会使他们感觉到策略的效力以及自己使用策略的能力。

66、学习策略训练的方法：

（1）指导