在职教育研究生教育学考点汇编.docx
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在职教育研究生教育学考点汇编
教育学考点汇编
第一章教育与教育学
——教育(广义):
教育是培养人的一种社会活动,是传承社会文化、传递生产经验和社会生活经验的基本途径。
——教育(狭义):
特指学校教育,是教育者根据一定的社会要求,有目的、有计划、有组织地通过学校教育工作对受教育者身心施加影响,促使他们朝着所期望的方向变化的活动。
———学制:
从形式上,教育经过了从非形式化到形式化再到制度化教育的过程。
是一个国家各级各类学校的系统,它规定各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的关系。
——学校的出现:
教育形成自己相对独立形态的标志。
生产力的发展和文字的出现,学校便出现了。
——现代教育制度及其发展趋势:
加强学前教育并重视与小学教育的衔接。
强化普及义务教育,增加义务教育的年限。
义务教育:
是国家用法律形式规定的,对一定年龄阶段的儿童实施确定年限的学校教育。
中等教育中的普通教育与职业教育朝着相互渗透的方向发展。
高等教育的类型日益多样化。
教育的国际交流加强。
——古代中国:
中国有了最早学校教育的形态是在夏朝。
学校教育发展到比较完备的形式,建立了典型的政教合一的官学体系,是在西周以后。
春秋战国时期,私学大兴,儒、墨两家私学成为当时的显学。
隋朝产生了科举制度。
宋代以后,朱程理学成为国学。
明代以后,八股文被规定为考科举的固定模式。
——古代埃及设置最多的是文士学校,以僧为师,以书吏为师。
——古代希腊、罗马教育:
古罗马教育注意实际和功用,强调实践技术。
古代雅典教育的目的是培养有文化有修养和多种才能的政治家和商人,古代斯巴达教育的目的是培养忠于统治阶级的强悍的军人。
——古代教育的特点:
阶级性、道统性、专制性、象征性和刻板性。
——近代教育的变化表现:
国家加强了对教育的重视和干预,公立教育崛起。
教育的世俗化,教育逐渐从宗教教育中分离出来,教育的目标、内容向世俗化的方向发展。
初等教育的普遍实施。
重视教育立法,依法治教、
——20世纪以后的教育:
教育终身化:
是指职前教育与职后教育一体化、青少年教育与成人教育一体化、学校教育与社会教育一体化。
教育全民化:
让所有人都受到教育,特别是使适龄儿童受到完全小学教育和使中青年脱盲。
教育民主化:
教育机会均等,包括入学机会的均等,教育过程中享有教育资源机会的均等和教育结果的均等;其次是师生关系的民主化;再次是指教育活动、方式、内容民主化,为学生提供更多自主选择的机会。
——孔子的教育教学思想:
以孔子为代表的儒家文化对中国文化教育的发展产生了及其深刻的影响,孔子的思想集中体现在他的言论记录《论语》里,他的教育教学思想主要表现在:
孔子认为人的先天本性差异不大,个性主要是后天形成的,主张“有教无类”,希望把人培养成“贤人”或“君子”。
孔子的学说以“仁”为核心和最高道德标准,基本科目为诗、书、礼、乐。
孔子重视因材施教,基本方法是“不愤不启,不悱不发”,即启发式教学。
孔子还强调学习与思维的结合,学习与行动结合,即学、思、行合一。
——《学记》的教育思想:
“建国君民,教学为先”,揭示了教育的重要性;主张课内与课外相结合;提出了教学相长的辩证关系:
师严然后道尊。
主张启发式教学。
——苏格拉底法(产婆术):
引导学生自己进行思考,自己得出结论。
这种问答分为三步:
第一步为苏格拉底讽刺;第二步为定义,经过反复诘难和归纳得出定义和概念;第三步为助产术,引导学生自己进行思索,自己得出结论。
——柏拉图:
《理想国》。
——亚里士多德:
注意到了儿童心理发展的自然特点。
——简单比较夸美纽斯、卢梭、康德、裴斯泰洛奇在“自然教育”思想上的不同点。
他们都强调“自然教育”,但到具体内容与方式又有所不同,表现在:
夸美纽斯:
强调教育的自然性,教育可从自然的法则中找到教育法则,教育要遵循人的自然发展的原则。
提出把“一切知识教给一个人”。
卢梭:
代表作《爱弥儿》,认为人的本性是善的,要让儿童在自然中顺其自然发展才是好的教育,甚至远离社会影响的教育才是好的教育。
康德:
人的所有自然禀赋都有待于发展,才能生存。
“人是唯一需要教育的动物”。
教育的根本任务在于充分发挥人的自然禀赋。
裴斯泰洛齐:
进行了多次产生世界影响的教育试验。
教育的目的在于按照自然的法则,全面地、和谐地发展儿童的一切天赋力量。
——洛克的“白板说”:
认为人的心灵如同白板,观念和知识都来自于后天,主张人人都可以享受教育,主张“绅士教育”,把德行的教育放在首位,主张在家庭实施。
——赫尔巴特与《普通教育学》:
第一个提出要使教育学成为科学,应以伦理学和心理学作为教育学的理论基础。
赫尔巴特的贡献在于把教学理论建立在心理学的基础上,价值建立在伦理学基础上,奠定了科学教育的基础。
其代表作为《普通教育学》:
提出了教学的四个形式阶段:
明了、联想、系统、方法。
——杜威与《民主主义与教育》:
现代教育的奠基人,实用主义教育思想体系。
主张教育为当下的生活服务,主张“教育即生活”,教育也是生长,经验的改造或重组,促进学生形成更新、更好的经验。
主张在“做中学”,在问题中学习。
——中国教育学科的形成:
了解和引进西方教育学科。
在国外教育学介绍、研究的基础上开启本国的教育学研究。
如:
黄炎培的农村职业教育、梁漱溟、晏阳初、陶行知的农村教育实验。
陈鹤琴的幼儿教育研究。
——苏联教育家:
凯洛夫
具有权威性的马克思主义的《教育学》,重视智育在发展中的地位和作用。
肯定课堂教学是学校工作的基本组织形式,强调教师在教育和教学中的主导作用。
第二章教育与社会发展
——教育对政治经济的作用:
政治经济制度决定着教育的领导权。
政治经济制度决定着受教育的权利。
政治经济制度决定着教育目的性质和思想品德教育的内容。
——教育对政治经济的影响:
教育为政治培养所需要的人才。
教育可以促进民主。
教育是一种影响政治经济的舆论力量。
——教育与生产力水平:
生产力对教育的决定作用:
决定教育的规模和速度,制约教育结构的变化、内容和手段。
教育对经济增长的促进作用:
再生产劳动力、再生产科学技术。
——人力资本理论:
由美国经济学家舒尔茨提出来。
内涵:
人所拥有的诸如知识、技能及其他类似的可以影响从事生产性工作的能力。
教育资本储藏量:
国家在某一时期内教育支出的总额,教育水平对经济增长的贡献是。
33%
——教育与科学技术:
科学技术对教育的影响:
可能影响:
改变教育者的观念;影响受教育者的数量和质量;渗透到教育活动的所有环节中去。
现实影响:
以理论形态进入教育领域;以物质实体和操作程序的方式进入教育领域;以方法、手段的形式进入教育。
教育对科学技术发展的作用:
对科学技术的再生产;推进科学的体制化;教育具有科学研究功能;丰富科技活动,扩大科技成果。
——新科技革命与教育:
能力比知识更重要,方法教育比结论教育更重要;教育形式个别化:
自订学习进度计划,自我测验和评价;培养目标个性化:
由标准化、规格化转向非标准化和多样化;创新能力的培养:
知识的创造和传播成为社会发展的主要动力。
——教育与文化的传承、改造和创新:
传承:
口耳相传;口耳相传、文字记载和有系统的教育;多种途径承传。
改造:
选择文化、整理文化。
创新:
现代教育提供具有创造活动的人;现代教育的许多活动与科技发明、文化更新融为一体。
——教育与文化的价值取向:
对传统文化积极方面的吸纳;传统价值中消极因素对现在教育的影响(重传统、重权威、重功名、重“忠孝”)
——校园文化:
是社会文化之一,是学校在自身的发展过程中有意无意形成的独特的文化形态。
校园文化可以分为:
物质文化、组织制度文化、精神文化以及课程活动文化。
精神文化是校园文化的核心。
第三章教育与人的发展
——个体身心发展的一般规律:
在社会实践过程中实现;具有能动性。
——个体身心发展的动因:
内发论:
源于人自身的内在需要,代表人物:
中国古代孟子、弗洛伊德、格赛尔强调成熟机制对人的发展的决定作用。
外铄论:
主要依靠外在力量,代表人物:
洛克(白板说)、华生(行为主义)他们关注的重点是人的学习。
多因素相互作用论:
辩证唯物主义的观点。
个体主观能动性发挥的程度,对人的发展有决定性的意义。
——个体身心活动的一般规律:
不平衡性:
同一方面的发展速度在不同的年龄阶段变化是不平衡的、不同方面发展时期有早晚。
发展关键期:
身体或心理的某一方面机能和能力最适宜形成的时期。
顺序性
阶段性:
个体在不同的年龄阶段表现出身心发展不同的总体特征及主要矛盾。
互补性:
机体某一方面的机能受损甚至缺失后,可通过其他方面的超常发展得到部分补偿。
互补性也存在心理机能与生理机能之间。
个别差异性:
性别、身心所有的构成。
——影响个体身心发展的水平的因素:
遗传(前提,有一定影响);成熟(格赛尔的双生子爬楼梯实验);环境(提供可能、有消极和积极之分)
——学校教育在个体发展中的特殊功能:
学校教育按社会对个体的基本要求和对个体发展的方向与方面作出社会性的规范。
学校教育具有加速个体发展的特殊功能。
学校教育,尤其是中小学的基础教育对个体发展的影响不仅具有即时的价值,而且具有延时的价值。
学校教育具有开发个体特殊才能和发展个性的功能。
——教育对人类地位的提升:
发现人的价值、发掘人的潜能、发挥人的力量、发展人的个性。
——少年期:
心理断乳期、危机期
——初中教育:
帮助少年起飞。
——青少年:
未来是青年期最重要的概念。
第四章教育目的
——教育目的(广义):
人们对受教育者的期望;(狭义)国家对教育什么样的人才的总的要求
——教育目的的层次:
教育目的(国家或思想家理想中的)各级各类学校遵循的工作总方针。
培养目标(各级各类学校的)针对特定的对象提出的,教育目的与培养目标是普遍与特殊的关系。
课程目标(各学习领域或科目的具体要求)
教学目标(具体教育过程中如单元课时的)
——制定教育目的的基本原理:
教育目的的社会制约性:
历史性、时代性;社会性、阶段性;受社会发展的制约。
受制于特定的时代背景:
一个国家往往把社会对教育最迫切的要求与教育不能满足这一要求之间的矛盾,作为制定教育目的的中心问题。
——全面发展教育的基本组成:
体育:
授予学生有关健康的知识、技能,发展他们的体力,增强他们自我保健的意识和体质,培养参加体育活动的需要和习惯,增强其意志力的教育。
智育:
授予学生系统的科学文化知识、技能,发展他们的智力与学习有关的非认知因素的教育。
德育:
培养学生正确的人生观、世界观和价值观,使学生具有良好的道德品质和政治素质,形成正确的思想方法和强烈的社会责任感的教育。
美育:
培养学生健康的审美观,发展他们的鉴赏美、创造美的能力,培养他们的高尚情操和文明素养的教育。
美育不等于艺术教育,也不仅是“美学”的学习。
劳动技术教育:
引导学生掌握现代信息技术和现代生产的知识和技能,形成劳动观点和习惯,具有初步创业精神和人生规划能力。
五育之间既是相互独立又是相互联系的,它们的关系具有在活动中相互渗透的特征。
第五章教师与学生
——教师的性质:
1966年联合国科教文组织在《关于教师地位的建议》中提出,教师工作应被视为一种专门职业。
1986年,我国在《国标职业分类与代码》中将教师列为“专业、技术人员”。
——教师职业的特点:
传道者:
传递社会传统道德、正统价值观念的使命。
授业、解惑者:
对人类获得的知识经验、技能加工整理,传播、启发学生智慧,解除困惑。
示范者:
教师的言行是学生学习和模仿的榜样。
学生具有向师性的特点。
管理者:
教育教学活动的管理者。
父母与朋友关系:
教师往往被学生视为自己的父母或朋友。
研究者:
教育要以一种变化发展的观点、研究的态度对待自己的工作对象、工作内容和各种教育活动。
——教师职业专业化的条件:
学科专业素养(精通所教学科的基础知识、熟悉学科的基本结构和各部分知识之间的内在联系);教育专业素养(需对教育的功能有全面认识、人的发展);其他特殊要求(较强的表达能力、有感染力)
——学生的本质属性:
迅速发展时期的人、能动性和自我教育可能性的受教育对象。
——学生的社会地位:
1989年《儿童权利公约》规定了少年儿童的社会权利主体地位。
生存、受教育、受尊重、安全的权利。
——教育与学生的关系:
教学上结成授受的关系(在教育活动中,教师处于教育和教学的主导地位)
人格上是平等的关系(改革传统的灌输式教育)
在社会道德上是相互促进的关系。
第六章课程
——课程的概念:
(广义)学生在校期间所学的内容的总和及其进程安排。
(狭义)特指某一门学科。
——制约课程的主要因素:
社会发展水平(生产力发展水平、政治、经济状况等是制约课程发展的重要因素,也是推动课程发生变化的重要动力)
科学文化发展水平(必须将人类已有文化及科学技术发展的最新成果纳入学校课程)
学生身心发展的规律(课程要最大限度地促进学生的发展)
——形式教育论与实质教育论
形式教育论
偏重能力
唯理论
官能心理学
实质教育论
偏重知识
经验论
联想心理学
——学科中心论与儿童中心论:
学科中心论
出发点是学科本身
以学科教学为核心,强调知识的系统
忽略儿童兴趣及发展规律
儿童中心论
出发点是儿童
根据儿童兴趣、能力及经验设计课程
忽略知识的系统性
——学科课程:
分别从各门科学中选择部分的内容,组成不同的学科。
并从课程体系出发,安排他们的顺序、授课时数及期限。
按学科的逻辑结构,重视内在联系,由教师系统讲授。
代表人物:
夸美纽斯“把一切事物教给一切人类”,设置“百科全书式”课程。
赫尔巴特:
主张设置兴趣多样的学科。
斯宾塞:
提倡学习实用的科学知识,围绕完满生活的五大方面来组织和安排。
优点:
基础知识连贯起来,有利于人类文化的传递;所授知识、技能具有系统性;便于教师教学和发挥教师在教学活动中的主导作用。
缺点:
内容与学生的生活实际相脱离;在教学中容易忽视学生的兴趣;可能会压抑学生在教学过程中的主动性和积极性。
——活动课程:
从儿童的兴趣和需要出发,以儿童的经验为基础,以各种不同形式的一系列活动组成。
优点:
强调学生的自主性和主动性,强调通过学生自己的实践活动获得直接经验,强调学生的综合能力及个性养成。
缺点:
内容安排没有严格的计划,不易使学生获得系统、全面的科学知识和基本技能。
代表人物:
杜威:
反对分科教学,主张以活动为中心组织教学,强调从“做中学”。
——综合课程:
与学科(分科)课程相对应的一类课程,根据一定目的,从相邻的几门科学中选取内容并将这些内容相互融合,构成课程,又称广域课程或大范围课程。
优点:
增强了学科间的横向联系,避免知识被人为地割裂;有利于学生整体把握客观世界;有利于学生综合地、整体地发现问题、分析、解决问题;能够在一定程度上压缩课时。
——核心课程:
围绕人类基本活动来确定中心学习内容的一种课程。
——潜在课程:
又称隐性课程。
相对于显性课程。
并非课程,是指学校中还存在着对学生产生影响的,但又无法控制的教育因素。
萌芽:
杜威的“附带学习”、克伯屈的“副学习”。
——课程计划、课程标准与教科书:
课程计划:
体现了国家对学校的统一要求,是组织学校活动的基本纲领和重要依据
内容:
设置教学科目
学科顺序
课时分配
学年编制和学周安排
编制的原则:
既保证教育目的全部实现,又符合学生发展需要。
正确处理学科、活动、综合课程的关系。
改革:
设置小、初九年制。
设置综合课程。
将综合实践活动作为必修课程。
鼓励地方和学校课程
课程标准:
课程计划中每门学科以纲要形式编定的,有关学科教学内容的指导性文件
结构:
前言
课程目标
内容标准
实施建议
教科书:
又称课本,它是依据课程标准(或教学大纲)编制的,系统反映学科内容的教学用书。
编排:
有利于学生的学习
篇幅详略得当
文字简练、清晰、美观、便于携带
作用:
有利于学生学习和掌握
对各阶段的教学和课外活动作出统筹安排
便于学生获得系统知识
教师进行教学的依据
编写原则:
体现科学性和思想性
强调内容的基础性
保证面向大多数的适用性
兼顾学科知识的逻辑顺序和受教育者的心理发展顺序
——国外课程改革的趋势:
注意基础学力的提高;信息素养的养成;创造性与开放性思维的培养;强调价值观与道德教育;尊重学生经验、发展学生个性。
——国内课程改革的发展趋势:
以学生的全面主动发展作为课程目标的基本价值取向。
在课程内容上,既体现基础性,又反映最新的科技发展成果的关系;既要精简内容,又要与学生的生活经验与现实社会生活相联系。
改变学生的学习方式,鼓励学生在教师的指导下自主地探究学习、合作学习。
改变课程的管理方式,实现国家、地方和学校三级课程管理。
改善课程评价方式,注重过程的和全面的评价。
第七章教学理论
——教学:
是以培养全面发展的人为根本目的,由教与学两个方面组成,学生的认识活动
学生的认识活动是教学中的重要活动,具有特殊性,具有多种形态,是共性与多样性的统一。
——教学的意义:
教学是解决个体经验和人类社会历史经验之间矛盾的强有力工具之一。
教学是社会历史经验得以再生产的一种主要手段。
教学为个人全面发展提供科学的基础和实践。
教学时教育工作构成的主体部分,又是教育的基本途径。
——教学的一般任务:
传授系统的科学文化知识和基本技能;发展学生的智力、体力和创造才能。
培养社会主义品德和审美情趣,奠定学生的科学世界观基础;现代教学论关注学生个性的发展。
——教学过程:
教师根据教学目的、任务和学生身心发展特点,通过指导学生有目的、有计划地(教学的一般任务内容)。
——历史上教育家对教学过程的探索:
孔子:
学-思-行;赫尔巴特:
明了-联想-系统-方法
杜威:
情景-问题-观察-解决-应用
——教学过程主要是一种认识过程,受认识过程普遍规律的制约。
——教学过程是一种特殊的认识过程:
间接性(学习内容是已知的间接知识);交往性(发生在师生间的社会交往活动);教育性;有领导的认识(是在教师指导下)
——教学过程的基本特点及其规律:
间接经验与直接经验相结合;掌握知识与发展智力能力相统一;教学过程中科学性与人文性的统一;教师的教与学生的学能动的结合。
——教学过程的结构及教学模式:
接受式学习:
借助语言获得知识的方式。
特点:
以掌握科学知识为基本内容;认识的科学性与人文性的统一;学生认识活动的指导性、可控性;对学生自主学习能力的关注。
探究式学习:
借助提供结构化材料,指导学生进行操作与思考而获得知识的方式。
特点:
以增进学习者的创造才能为主要任务;以解决问题为主题;学生的自主选择,教学的非主导性;对探究性认识过程的关注。
——学生认识的基本阶段:
产生学习动机-领会知识-巩固知识-运用知识-检查知识。
——教学模式:
在一定的教学思想指导下,围绕教学活动中的某一主题,形成相对稳定的、系统化的和理论化的教学模型。
常见的几种基本教学模型:
以教师教授为主;以学习者为中心;设置个人的学习情境;提供结构化材料,进行探究式学习;以行为技能训练为主的示范模仿学习。
——教学原则:
科学性与思想性的统一原则(科学性:
要求教学内容反映客观规律和当代最新科学成就;思想性:
从学科的思想性出发,挖掘其中的世界观、方法论等)
理论联系实际原则(充分利用直观教育、电化教育手段;学生本身实际;社会实际)
循序渐进与促进发展相结合原则(教学既要按照学生身心发展及学科知识的逻辑顺序,又要尽可能地促进学生的发展)
教师主导作用与学生主动性相结合原则(教师在教学中既要发挥主导作用,又要充分调动学生学习的主动积极性,引导学生学会思考)
集体教学与因材施教相结合原则(教学既要面向全体学生,又要注意个别差异,以便发挥每个学生的积极性和特长)
——教学策略:
建立在一定理论基础上,为实现某种教学目的而制定的教学实施总体方案。
——现代教学策略的实施:
选择性学习:
学生作为能动的学习主体,根据学习需要,有效地选择自己的学习内容;具有捕捉信息、理解信息的能力;能根据自己的需要进行分类、整理、加工和改造。
参与性学习:
积极主动地参加各种教学活动。
自主性学习:
学生自主进行知识构建,体悟科学方法,而不是复制知识的过程。
合作学习:
是一种社会性学习,是师生共同构建学习主体的过程。
强化学生社会交往意识、社会角色规范、培养学生的任务意识、合作意识、责任感及团结合作精神,并获得一定的社会经验。
第八章教学工作的方法、组织形式与评价
——教学方法:
在教学过程中,教师和学生为了实现教学目的,完成教学任务而在共同活动中采用的方法。
——常用的教学方法及基本要求:
以语言传递信息为主的教学方法:
讲授法
谈话法
讨论法
读书指导法
通过简明、生动的口头语言向学生系统地传授知识和技能
教师和学生以口头语言问答的方式进行教学的一种方法
学生在教师的指导下为解决某个问题而进行探讨、辨明是非真伪以获取知识
教师通过指导学生通过阅读教科书和参考书来获得知识,养成良好读书习惯的方法
以直观感知为主的教学方法:
演示法:
教师通过展示各种实物、直观教具或进行示范性实验,引导学生通过观察获得感性认识的方法。
参观法:
教师根据教学任务的要求,组织学生到工厂、展览馆、大自然和其他社会场地,通过对实际事物和现象的观察和研究而获得知识的方法。
以实际训练为主的教学方法:
练习、实验、实习作业法
以引导探究为主的教学方法:
学生在教师的组织、引导下,通过独立的探索和研究,创造性地解决问题,从而获得知识和发展能力的方法。
包括:
发现教学、探究教学、问题教学。
基本步骤:
创设问题情境-学生利用材料对问题作出各种可能的假设-从理论上或实践上检验假设,并展开争辩-对结论作出补充、修改和总结。
——教学组织形式:
为完成特定的教学任务,教师和学生按照一定的要求组合起来进行活动的结构。
——近代教学组织形式:
班级授课制
贝尔-兰喀斯特制
道尔顿制
文纳特卡制
17C,夸美纽斯在《大教学论》中对班级授课进行了研究;赫尔巴特提出了教学过程的形式阶段理论:
明了-联想-系统-方法。
“导生制”,教师以教年龄大的学生为主,而后由他们中间的“导生”去教年幼的或学习差的学生。
教师不再上课向学生系统地讲授教材,而只是为学生分别制定自学参考书、布置作业,由学生自学和独立作业,有疑难的才请教教师辅导。
课程被分为两部分:
一部分按照学科进行,由学生个人自学读、写、算等方面的知识;另一部分通过音乐、艺术、运动、集会等发展学生社会意识。
——当代国外教学组织形式的改革:
分组教学
特朗普制
小队教学
合作学习
19C末20C初,目的在于克服班级授课条件下难以做到适应学生的个别差异、不利于因材施教等缺陷。
依据:
能力、成绩
“灵活的课程表”,出现于20C50年代,试图把大班上课、小班讨论、个人独立研究结合在一起。
以20分钟为计算课时单位
“协同教学”,旨在发掘教师个人的特殊才能,提高他们的教学效果。
特点:
采取两名或以上的教师合作施教
20C7、80年代,该理论认为,在班级教学中,学生群体的组织形式有三种,即合作的、竞争的、不相干的。
小组合作学习的特征:
组内异质(互助合作),组间同质(公平竞争);任务分割,结果整合(各小组分担课题,结果整合);个
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