有效课堂教学理论学习讲座讲稿.docx

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有效课堂教学理论学习讲座讲稿

有效课堂教学理论学习讲座讲稿

项城市第一实验小学王瑜

讲稿提纲：

一、什么是有效教学

1、关于有效性的比喻

2、有效教学的概念

3、评价有效课堂的三个方面

二、克服低效和无效课堂

三、实现有效教学

1、学生起点

2、教学目标

3、教学内容

4、教学方法

5、教学心态

6、教学反思

一、什么是有效教学

有的人要问：

现在提出有效教学，那我们以往的教学就无效了？

答案：

否！

任何一件新生事物出现以前，都有它的背景。

我们国家的历史发展也如此，改革开放初期，提出发展才是硬道理；90年代初期，提出：

又快又好地发展；90年代末期，提出又好又快地发展；如今又提出科学发展。

就拿教育来说，先是恢复高考，然后提出注重双基，随后又提出注重学生能力和素质教育，2003年又提出课程改革等等，都有它的特定的历史背景，为了克服部分地区、部分教师教学中存在的低效甚至无效现象，让教育事业科学地发展，提出有效教学概念。

1、关于“有效性”的一个隐喻：

企业之间的竞争就好比是去穿越一块玉米地，那么，穿越玉米地要比什么呢？

第一个要比谁穿越得快；第二个要比在穿越的过程当中掰玉米，谁掰的多；第三，在穿越的过程当中玉米叶子可能会刮伤皮肤，穿越过去看谁身上的伤口少。

这就是企业平常所说的速度、收益和安全。

速度、收益、安全也是有效教学必须考虑的三个要素：

速度可看作学习时间（长度）；收益可看作学习结果（收获）；安全可看作学习体验（苦乐）。

学习时间指学习特定内容所花费的时间，它意味着学习效率，即学习速度的快慢，显然，学习速度快，学习特定内容所花费的时间就少，效率也就高。

节约学习时间，提高学习效率，首先要求把时间用在学习上，课堂教学不能把时间浪费在非学习上；第二要提高单位时间的学习质量。

学习结果，指学生经过学习所发生的变化、获得的进步和取得的成绩。

这是有效性的核心指标，每节课都应该让学生有实实在在的感觉得到的学习收获，它表现为：

从不懂到懂，从少知到多知，从不会到会，从不能到能的变化和提高。

学习结果不仅表现在双基上，而且表现在智能上，特别是学习方法的掌握以及思维方式的发展。

学习体验指的是学生的学习感受，即学习活动所伴随或生发的心理体验。

这是长期被传统教学所忽视的。

孔子说过：

知之者不如好之者，好之者不如乐之者。

学生在课堂上是兴高采烈还是冷漠呆滞，是其乐融融还是愁眉苦脸？

伴随着学科知识的获得，学生对学科学习的态度是越来越积极还是越来越消极？

学生对学科学习的信心是越来越强还是越来越弱？

这就是我们所强调的学习体验，它是有效性的灵魂，学生越来越爱学习是学习有效性的内在保证。

学生兴致勃勃、兴趣浓厚，甚至兴高采烈，这是教学的最佳精神状态。

显然，这三个指标是相互关联、相互制约的，它们具有内在的统一性。

学习时间是前提，学习结果是关键，学习体验是灵魂，积极的体验和态度会促使学生乐于学习，并提高学习的效率和结果，而学习体验本身也是一项重要的学习结果。

总之，考察教学的有效性必须综合考虑这三个要素，提高学习效率、增进学习结果、强化学习体验（积极）是教学有效性的努力方向和追求目标。

2、有效教学的概念

有效教学的核心就是教学的效益，所谓“有效”，主要是指通过教师在一段时间的教学后，学生所获得的具体进步或发展。

教学有没有效益，并不是指教师有没有教完内容或教得认不认真，而是指学生有没有学到什么或学生学得好不好。

如果学生不想学或者学了没有收获，即使教师教得再辛苦也是无效教学。

同样如果学生学得很辛苦，但没有得到应有的发展，也是无效或低效教学。

因此，学生有无进步或发展是教学有没有效益的惟一指标。

3、评价课堂教学是否有效的三个方面：

（1）教师在课前知道自己要教什么

（2）教师在课堂结束后清楚自己教了什么

（3）学生清楚自己学到了什么

二、无效教学的表现有哪些？

1、三维目标的割裂

其一，“游离”于知识、技能之外的过程、方法，为活动而活动，这种活动既不利于知识、技能的掌握，又无助于学生思维能力的发展，是没有价值的，因而是低效、无效的。

《认识人民币》

……

师：

刚才小朋友说课余时间有的喜欢下棋，有的喜欢看书，有的喜欢画画，有的喜欢唱歌，

知道老师工作了一天后回到家里喜欢干什么吗？

生1：

烧饭。

生2：

看书。

生3：

睡觉。

生4：

看电视。

师：

××小朋友真聪明猜对了。

老师最喜欢看动画片了，你们喜欢吗？

生（齐声）：

喜欢。

师：

谁来说说你喜欢看哪些动画片？

生1：

黑猫警长。

生2：

猫和老鼠。

……

师：

老师给大家带来了很好看的动画片，想看吗？

现在就一起来欣赏。

（课件演示“小兔当家”的动画故事：

妈妈不在家，小兔当家，先到超市买食品，付钱；又去菜场给妈妈买菜，付钱；投币乘公共汽车回家；最后把剩下的零钱放进储蓄罐。

）

其二，“贴标签”式的情感、态度、价值观，即脱离教学内容和特定情境，机械生硬地进行情感、态度、价值观教育，这种教育是空洞的、无力的，因而也是低效甚至无效的。

一位教师教学《妈妈，不要送伞来》，这是一首浅显有趣的儿童诗：

不要送伞来，妈妈，/我喜欢在小雨中/慢悠悠地走回家。

我喜欢细细的雨丝/对我悄悄说话。

/不要送伞来，妈妈，/我喜欢头上顶着/外衣裹住的书包/，变成大雨里机灵的小鹿，/在五彩的伞群里奔跑。

/妈妈，我懂得你的爱，/但我不是小糖人，/雨点不会把我淋坏。

/我像街边的小树，/风雨中更加勇敢、欢快。

课堂上，孩子们读着这些活泼的文字都情不自禁地笑起来。

朗读完了之后，老师提出了这样一个问题：

读了这首诗你想到了什么？

孩子们七嘴八舌地说：

想打水仗；想数雨点；想让细雨淋湿全身，真是舒服极了……但是老师却渐渐皱起了眉头，显然这些都不是她期待的答案。

孩子们仍然眉飞色舞地交流着自己的感受，老师终于忍不住了，她再次提示：

请大家再想想，要想出一些有意义的事来！

孩子们还是不解其意，于是老师干脆说破：

你们知道自主自立吗？

现在大家再想想，我们应该怎样做呢？

孩子们恍然大悟，课堂立刻变成了表彰自强自立事迹的汇报会：

自己叠被子、自己洗袜子、自己擦桌子、自己洗碗筷、自己收拾书包……老师笑了，长长地舒了一口气。

至此终于不偏不倚地完成了情感、态度、价值观的教育。

临下课时老师还不忘鼓励一下孩子们：

大家真聪明，我们从现在起就要学会自立自强，自己能做的事自己做！

仔细想想，这样的现象在我们的课堂里还真不少见。

我们的课堂很多都缺乏童趣、排斥童趣，童心和童趣大多数时候是“自讨没趣”。

轻松的雨中漫步是多么可贵的童年经历，但是因为与“主题思想”无关就不能想入非非；雨丝的悄悄话多么令人神往，但是如果无关于“教学目标”就要修枝减叶；在细雨中如小鹿一般奔跑，欢乐的童心如此触手可及，但是因为与思想教育无关，只好草草忽略。

其三，只关注知识的授受和技能的训练，这种现象依然存在，这种教学在强化知识、技能的同时，冷落、忽视了过程、方法与情感、态度和价值观，从而从根本上阻碍了学生的发展。

2．教学内容的泛化

课程资源开发是新课程改革的一个亮点。

但是，由于对课程资源的开发和利用缺乏有效把握的经验，我们在实施层面上便出现了教学内容泛化的现象，其突出表现就是学科味不浓，教材受到冷落，学科特有的价值没有充分被挖掘出来。

比如有的语文课丧失自我学科的特点，异化为生物课、历史课、物理课、文化课、思维课、班会课等；有的语文课忽视语言文字的学习，重在人物形象、主题思想、写作技巧的分析，高唱人文主义，教学内容虚泛、空洞；有的教师急于向课外延伸、拓展，学生独立阅读、感悟课文的时间得不到基本的保证。

在数学课上，一些数学内容被机械地套上了情境，牵强附会地联系实际，过多地强调生活来源，其结果是既浪费了宝贵时间，又妨碍了学生对数学知识的真正理解。

一年级上册《0的认识》

上课开始，老师在黑板上画了一个“0”，问：

小朋友们，知道老师在黑板上画的是什么吗？

学生急忙举手回答：

“零”。

老师似乎不满意这个回答，暗示他坐下。

启发道：

谁再动动脑筋，0又像什么？

生2：

像轮胎。

老师：

你真会动脑筋，想得非常好。

生3：

“0”像太阳。

生4：

“0”像十五的月亮。

生5：

“0”像西瓜。

……

与此同时，教室里的学生都是抡起手臂把桌子敲得震山响，纷纷抢着发言，各种想象应有尽有。

老师分别予以表扬，表扬他们有丰富的想象力。

活跃的课堂的气氛持续了将近20分钟。

学生所描述的都是有关“0”像什么。

即将下课，老师进行着课堂小结。

老师：

小朋友们我们这节课学了什么？

生1：

我们学习了“0”，我知道“0”像鸡蛋、像地球、还像……

学生还想说，老师马上暗示他坐下，让其他的学生回答。

生2：

我知道了“0”像太阳。

生3：

我还知道“0”像车轮胎。

连续叫了4个学生，学生的回答都是“0”像什么。

老师只能作罢，草草说了有关“0”的作用与意义，就宣布下课了。

从案例中可以看出这是一堂很热闹的课，老师在教学过程中也很注重对学生想象思维的启发，注重对学生的鼓励和肯定。

这堂十分贴近生活的数学课虽然有以上优点，但是我们也可以看出这堂课明显偏离了数学教学的目标，“数学知识”几乎成了生活例子的附庸。

3．教学活动的形式化

新课程实施以来，课堂变活了，这在一定程度上激发了学生的学习兴趣、学习热情和主动精神，但在“参与”和“活动”的背后，却透露出浮躁、盲从和形式化倾向，学生内在的思维和情感并没有真正被激活。

典型表现在学生的“自主”变成“自流”，课堂上展现的是学生肤浅表层的、甚至是虚假的主体性，失去的却是教师有针对性的引导、点拨和具体的帮助；还表现在学生的合作学习有形式却无实质：

学生之间在缺乏问题意识和交流欲望的背景下，应付式、被动式地进行“讨论”，缺乏有效的沟通和交流，尤其是缺乏深层的交流和思想的碰撞；学生的探究式学习形式化倾向严重，学生只是机械地按部就班地经历探究过程的程序和步骤，缺乏好奇心的驱使，缺乏探究精神和质疑精神。

有的研究者批评我们的课堂有“温度”无“深度”，也是这个道理。

4．滞后于学生的发展水平

与学生的发展水平相对应，我们把教学分为两个层次：

针对最近发展区的教学是高层次的教学，针对现有发展区的教学是低层次的教学。

显然，只有高层次的教学才能促进学生的发展。

从我们的教学实际来看，当前课堂教学存在的突出问题就是：

教学滞后于学生的发展水平和学习能力（学习潜力）。

从具体一节课来说，我们首先要弄清楚：

哪些教学内容是属于现有发展区的问题，是学生可以通过独立学习掌握的，哪些教学内容是属于最近发展区的问题，是需要同伴互助和教师帮助才能掌握的。

有的课堂教学往往层次不分明，教师常常花很多时间解决学生能够独立解决的问题，这不仅导致教学水平和效益的低下，更为严重的是阻碍学生学习能力的发展以及学生学习责任感的形成。

一位文学教授曾经指责中学语文无效教学的重要原因，就是语文老师的解读思维活动与学生同在一个层次上，他要讲的不用讲学生就已经明白，即便这个时候老师明智地采用提问式，让学生自己给自己讲，这仍然是浪费教学资源。

因为这对学生来说没有增加新的信息。

教师讲授往往只是对文本信息的重复性归结，是学生已经懂得的“真理”，学生不能从老师那里摄取任何有效的能够生成思维能力的养份。

5．预设和生成的冲突

预设和生成是矛盾的统一体，课堂教学既需要预设，也需要生成，预设与生成是课堂教学的两只翅膀，缺一不可。

没有预设的课堂是不负责任的课堂，而没有生成的课堂是不精彩的课堂。

但是，当前课堂教学却出现了两者的冲突现象，表现之一是，预设过度，挤占生成的时空，表面看教学有条不紊、井然有序，实质上这是传统以教为中心、以知识为本位教学观的体现，这种教学由于缺乏学生的独立思考、积极互动和个性化解读，学生只能获得表层甚至虚假的知识，这种知识缺乏活力，不能转化、内化为学生的智慧和品质，所以，从根本上讲，这是低效的教学；表现之二则是生成过多，一方面，生成过多必然影响预设目标的实现，使教学计划落空，从而导致教学的随意性和低效化；另一方面，生成过多就会使教学失去中心，失去方向，同时也会导致泛泛而谈，浅尝辄止，从而最终也背离了生成的目的。

三、努力克服无效和低效的教学，实现有效教学

（一）学生起点

研究学生的起点，包括了解学生的学习和保持儿童视角。

1、了解学生的学习

如果我们承认教师的职责是更有效率地去帮助学生学会学习，而不只是关注教学技巧，那么，“认识学生”与“认识学生的学习”就成为教师首先要完成的任务。

要认识学生，要认识学生的学习，这不仅需要教师有足够的爱心，还需要教师有足够的理性，因为认识一个人比读懂一本书要困难得多。

任何有效的教学都始于对学生已有经验的充分挖掘和利用。

学生的经验包括认知经验和生活经验。

美国著名的教育心理学家奥苏伯尔有一段经典的论述：

“假如让我把全部教育心理学仅仅归纳为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之：

影响学习的惟一最重要的因素就是学生已经知道了什么，要探明这一点，并应据此进行教学。

”可以说这段话语道出了“学生原有的知识和经验是教学活动的起点”这样一个教学理念。

因此教师在备课时要认真考虑以下这些问题：

①学生是否已经具备了学习新知识所必需的知识和技能；

②通过预习，学生是否已经了解了课文中的有关内容，有多少人了解？

了解了多少？

达到什么程度？

③哪些知识是学生学习的重点、难点，需要教师在课堂上点拨和引导？

④哪些内容会引发学生的兴趣和思维，成为课堂的兴奋点？

在语文教学实践中卓有成效的李镇西老师说：

对一篇课文来说，首先是学生学，而不是老师学。

因此，要把教师“教”的过程变成学生“学”的过程，无论备课还是上课，都应该从学生的角度来思考、设计和操作。

以前的课堂教学，有些老师往往是先抛出一两个自己精心设计的问题——所谓“牵牛鼻子”，然后组织研讨，在研讨中让学生理解课文内容。

这样做的立足点是教师，而非学生。

能不能让学生先提问？

能不能尊重学生对课文的“第一印象”？

能不能从学生的疑问开始我们的教学？

教师在执教结束后，仍然要对学生学习情况进行再研究，以反思自己的教学：

①是否已经把学生作为教学的出发点？

②是否激发了学生的学习愿望？

③是否为学生的思考留下充分的空间？

④是否让学生有充分的学习活动机会？

⑤是否有助于促进学生的进步与发展？

2、保持儿童视角

在“第二届中国儿童阅读论坛”上，来自台湾的方素珍老师为三年级的学生上了一节《好玩好看的儿童诗》。

方老师的开场白是：

“有人叫我花婆婆，也有人叫我方婆婆，有人叫我方阿姨，也可以叫我小方阿姨，只要不要叫我老方就好，因为听起来好老哦！

”

接着就直奔主题：

“什么叫儿童诗呢？

”方老师出示幻灯片：

凡是大人或小朋友写的、适合儿童阅读的诗都可以成为儿童诗，简称童诗。

童诗的形式、排列都很自由，不一定要加标点符号。

“我们来看一首诗，”老师边说边出示另一张灯片说，“这首诗好像有意象哦！

意象是什么？

听起来好难。

简单说，就是诗中的感情或想法，透过文字，让读者看了在心里就会浮现画面，这就是‘象’。

这是一首小朋友写的作品，湖水的《湖》：

好大的一面镜子，/蝴蝶飞过来/照一照，/看看衣服美不美/看看身材好不好？

/一只青蛙跳过来，/打破了镜子，/蝴蝶急得大声叫/我的衣服破了！

/我的衣服破了！

”

这个时候，每个孩子都竖着耳朵听。

台下一千多人也都鸦雀无声——多长时间没有听到过这样有趣的文字了。

方老师接着说：

“老师在念的时候，你脑子里有没有这样的想法：

一只蝴蝶飞过来，对着镜子开始照，哎呀，我最近是不是这儿胖了点，这里是不是长了一颗青春痘，翅膀是不是很漂亮啊。

可是一只青蛙跳了过来，打破了镜子，真是大煞风景。

这样就有画面了，对不对？

这就是意象，就是你心里的想法用文字写出来，让读者看到了。

”

为了让学生进一步理解什么是意象，方老师又举了一首“好玩的数字诗”，大意是：

6跟9玩踩气球的游戏，一不小心，6脚上的气球被踩破了，6不服气地大叫：

你怎么可以把气球系在头上！

方老师说：

“各位想一想，为什么6说9把气球绑在了头上？

注意看6跟9，是不是6那个‘气球’比较低，看起来像是绑在脚上，9看上去像是绑在头上？

这就是数学诗。

好玩吧？

”

这时台上的学生分明有些兴奋了。

方老师抛出一个问题：

“试试看，我们用3和0写一首数字诗。

”暂时没有学生回应。

方老师又说：

“想一想，3像什么？

”“弓。

”“很好！

0又像什么呢？

”“鸡蛋。

”“好，如果我说3和0要赛跑，谁会赢？

”“我觉得鸡蛋会赢。

”“为什么？

”“因为0会滚。

”“3不会滚，就一定会输吗？

这位帅哥，你觉得3像什么？

”“像海鸥。

”“太好了！

3像海鸥，0像鸡蛋，所以——”“海鸥会飞，鸡蛋不会飞，海鸥比鸡蛋快。

”

方老师说：

“你看，我只跟你们说3和0，可是你们的脑子里面已经开始想象，有了很漂亮的画面出现了。

这就是数字诗。

我们再看下面一个。

”

接着是：

2/3青蛙＝（蝌蚪）1/2W＝（飞行的雁群）

两个答案都被学生准确无误地猜出。

随后是比较难的数学诗：

清新的空气＋微微泛红的枫叶＋猫儿的一身厚毛＝（秋天的信号）

田园－收获＝（大地睡着了）

许多六角形×冰冻的花边＝（鹅毛大雪）

一个学生提出答案是“松树”，方老师马上说：

“这是我今天听到的一个很美的答案。

”

脚－鞋袜＋草地＝（光脚丫子的快乐）。

每一首诗，学生都兴致勃勃地猜着，虽然不一定能说出完美的答案，但是他们禁锢的想象力已经被打开。

“0＋0会变成什么？

”小手如林般举着。

“眼睛。

”“鼻孔。

”“0＋0＋0呢？

”“冰糖葫芦。

”“一个喷嚏加一个喷嚏再加一个喷嚏，那肯定是感冒了。

我如果说嘎嘎嘎，再说嘎嘎嘎，再说嘎嘎嘎，你说是会什么？

”“一群鸭子！

”几乎是异口同声。

“大家都很厉害，所以给自己拍拍手。

”台上一阵兴奋的掌声。

接下来依次是图像诗（把诗排列得像某种与意象相关的图案）、童话诗（诗中要有童话故事）、抒情诗。

每一种诗，都有非常有趣的作品，带给学生们无穷的乐趣。

比如写学生打瞌睡的：

“一条条瞌睡虫/徐徐缓缓/慢慢爬进我的耳中/老师的声音变得朦朦胧胧/悄悄地爬上额头/鼻尖和眉头和鼻孔/老师/请原谅我/眼皮越来越重/都爬满瞌睡虫”。

不仅内容富有童趣，而且整首诗排列成瞌睡虫爬上人的鼻子的样子，非常可爱。

又比如抒情诗《拜访》：

“外婆的家/在荒野中/邻居都不往来/大家都很孤单/常常我陪妈妈/来看外婆/端出饭菜/插上黄菊花/妈妈点了香/告诉外婆/我们来了/外婆没回答/我们静静的看着/等着/香短了/外婆吃饱了/我问妈妈/菜都没动/外婆怎么饱了/妈妈说外婆舍不得吃/统统留给我/妈妈提起篮子/牵着我/我回头看看/菊花在风里摇摇摆摆/是外婆向我说再见吗？

”

这首诗是哀伤的，但却用了儿童的视角、口吻来叙述，悲哀与有趣奇妙地结合在一起，既能为儿童所接受，又不失打动人心的纯真力量。

课的最后是让孩子们“演诗”。

这首诗是《明天要远足》：

翻过来……/哎！

/睡不着，/那地方的海，/真的像老师说的/那么多种颜色吗？

/翻过去……/哎！

/睡不着，/那地方的云，/真的像同学说的/那么洁白柔软吗？

/翻过来……/翻过去……/哎！

/到底什么时候/才天亮呢？

所有的学生都离开了座位，台上顿时热闹极了。

方老师一边念诗，一边指导学生表演。

每个人都认真地翻过来翻过去，发出夸张的叹息，仿佛自己就是诗中的孩子一样。

就这样，在玩儿一样的学习中，学生欣赏了十多首儿童诗，还参与了童诗的创作。

诗歌学习原来可以这样轻松有趣！

语文课原来可以如此紧紧贴近儿童的想象世界！

教学原来可以这样可爱而又不迷失方向！

唯有保持儿童视角，才能获得这样美丽的课堂。

（二）研究教学目标

我们对教学目标的思考可以包括以下几个内容：

①本课的教学目标是什么？

②知识技能的目标是否清晰？

③思维与情感的目标是否突出重点？

④上课的过程中是否体现了预定的教学目标？

⑤上课过程中有没有对教学目标进行调整？

从理论上讲，新课程提倡的三维目标是统一的，学生的能力增强了、兴趣浓厚了、自信心提高了，自然能促进知识技能的学习；反过来，知识技能达到较高水平当然也有助于情感、态度、价值观的达成。

但为什么落实到具体的一节课时，我们却常常感觉到三维目标难以统一呢？

因为知识与技能、过程与方法重视的是过程，情感、态度、价值观强调的是结果，它们存在时空上的竞争关系。

长期以来，人们已经形成一种课堂评价的习惯，认为每一节课都应该有完善的教学目标。

所以，每个教师在备课时总要制定几个方面的教学目标，如知识技能的目标、方法过程的目标以及情感态度的目标。

如果少了某一方面的目标，往往会被认定为是有缺憾的，在公开观摩课与各类教学比赛课上这一要求更为严格。

同时，还要追求过程的完美性。

不论是课的导入阶段，还是课的结束阶段，都需要做到滴水不漏，尽善尽美。

但不少听课教师都有这样的感受，如果完全按公开课的过程照搬，没有两三节课的时间根本不可能消化这一“教学过程”。

当然，对一节课而言，也不排除有些优秀教师的巧妙设计、精湛艺术，使教学过程能够比较好地体现三维目标。

但对一般的教师而言，要求日常每一节课都达到这一要求应该说是十分困难的。

特别是当前，在课堂提倡生成性的教学过程中，有时学生一两个问题的提出，都需要花费不少时间来解决。

因此，对每一节具体的课来说，我们不应要求十全十美，而应根据课堂教学内容、学生的认知水平以及教师教学的特点，突出三维目标中某一方面目标的实现情况来评判一节课的优劣。

李镇西老师认为，有的课充满了知识与能力的讲授与训练，便被指责为“语文课的人文精神荡然无存”；有的课充满了思想与情感的激荡与流淌，便被批评为“把语文课上成了政治课或主题班会课”。

把语文课上得既有知识、能力，又有思想、感情，偶尔上一堂这样的“全面”的课是可以的，但不太可能每堂课都如此。

因此，我们要着眼于整个学习阶段当中给学生一生有用的语文素养，而不是某一堂课的面面俱到。

只要是从文本出发，从语言出发，无论训练还是熏陶，都是语文课。

（三）研究教学内容

研究教学内容，包括两个方面，第一是研究教材，用教材教；第二是拓展教学资源。

研究教材，首先看教师能否恰当地处理教材，确定适当的教学内容。

有一节民族民间体育课——“竹杠舞”，执教老师自开始上课至教学任务完成，始终以“竹杠舞”的节奏为主线。

教授主教材前，先听“竹杠舞”的音乐，并提示学生注意节奏；进入主教材教学时，执教者并不急于让学生进行实际练习——击打竹杠、跳跃竹杠，而让学生在固定的竹杠间，按节奏进行跳跃竹杠练习；在熟练掌握跳跃竹杠的节奏后，再进行击打竹杠的节奏练习；最后，让学生进行击打竹杠、跳跃竹杠的实际综合练习。

观察本节课教学效果，只有两位学生（全班47人）没有达到熟练的程度，即96%的学生熟练掌握“竹杠舞”的跳跃技能和方法。

在这个案例中，教师深入地研究了教材，确定以“竹杠舞的节奏”为主要教学内容，整节课都围绕“竹杠舞的节奏”进行设计，突破了重点和难点，取得很好的教学效果。

在恰当使用教材的基础上，我们还要创造性地使用教材，能用审视的目光来对待教材，在质疑中探究，在探究中进行认同或标新立异，给学生提供一个富有挑战性的教学情境。

（四）研究教学方法

我们先来了解一个研究成果——“学习效果与学习方式的关系”。

这个研究结果告诉我们：

不同的教学方法对培养学生认知的贡献是不同的，我们应根据需要,灵活选择。

小学教育面对形象思维占优势的小学生，教师要注重处理学生认识过程中的形象与抽象、实际与理论、感性与理性以及旧知与新知的关系和矛盾。

捷克教育家夸美纽斯曾说：

“一切知识都是从感官开始的”，“在可能的范围内，一切事物应尽量地放在感官的跟前，一切看得见的东西应尽量地放在视官的跟前，一切听得见的东西应尽量地放到听官的跟前……假如有一个东西能够同时在几个感官上面留下印象，它便应当用几个感官去接触。

”虽然这种论述未免过于绝对，但的确也反映了教学过程中学生认识规律的一个重要方面：

直观可以使抽象的知识具体化、形象化，有助于学生感性认识的形成，并促进理性认识的发展。