贵州省民族文化进校园的教育人类学考察.docx

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贵州省民族文化进校园的教育人类学考察

贵州省民族文化进校园的教育人类学考察

来源：

《民族教育研究》2011年第3期作者：

吴晓蓉张诗亚

摘要：

运用实地观察和深度访谈的研究方法，对贵州省“民族文化进校园”的课程设置、教学形式、教学管理、科研工作、发展规划等进行了详细的实地考察，分析了实施历程中的成效与问题。

借此论证了其在保持民族文化的延续性与连带性、实现多元文化和谐共生方面的教育价值与社会文化意义。

关键词：

民族文化进校园；位育；文化位育

一、贵州省民族文化进校园实施状况

贵州省以传承民族文化为主要目的的民族文化进校园活动，具有重要的实践意义。

本研究对贵州省部分项目学校的课程设置、教学形式、教学管理、科研和发展现状进行了实地调查，以期在教育人类学视野下观察民族文化进校园的教育价值与社会文化意义。

（一）丰富课程内容

表1以行政区域为划分单位，对贵州省民族文化进校园开展情况作了初步统计。

数据显示，贵州省作为一个历史悠久、民族众多的省份，非物质文化遗产资源相当丰富。

以表1为基础，根据全省申报“贵州民族民间文化教育项目学校”的部分材料，对教学内容作了梳理，如表2。

表2显示，各地区民族传统文化内容丰富、形式多样；教学内容中增加了基础理论的学习，如民族文化历史、民族政策、民族传统文化等；依据不同年龄阶段受教育者认知能力的差异，民族文化教育内容呈实践教学难度上升、理论研究增强、专业性趋于明显的发展态势。

表1贵州省“民族文化进校园活动”实施状况统计①

市（州、地）名

开展民族文化进校园活动学校（所）

主要内容

贵阳市

35

民族音乐、舞蹈、传统体育、工艺

遵义市

8

民族舞蹈、民族乐器、传统体育

安顺市

15

民族音乐、舞蹈、脸谱雕刻

六盘水市

46

民族音乐、舞蹈、体育、工艺制作

铜仁地区

19

民族音乐、舞蹈、体育、文学、工艺、花鼓

毕节地区

21

民族音乐、舞蹈、传统体育、文学

黔东南州

73

民族歌舞、芦笙、工艺制作、民间文学、侗族歌舞、侗戏

黔南州

188

民族音乐、舞蹈、传统体育、绘画、工艺、民族戏曲、水书

黔西南州

26

民族音乐、舞蹈、传统体育、工艺制作

总计

431

表2贵州省民族文化进校园内容设计

小学

中学

大学

民族舞蹈

板凳舞、花棍舞、芦笙舞、彝族舞蹈“火把节”

木鼓舞、锦鸡舞、踩鼓舞、吹木叶

民族民间舞蹈（芦笙舞、木鼓舞、踩堂舞、毛古斯、肉莲花、摆手舞）

民族音乐

侗族大歌、八音坐唱

侗族大歌、琵琶歌、踩堂歌、拦路歌、山歌、水歌、苗歌、布依歌、芦笙、琵琶、牛腿琴、唢呐、月琴、箫笛、锣、铜鼓等乐器的演奏

民族声乐、民族乐器、民族民间舞蹈、民族音乐理论

传统体育

射弩、踩高脚、鸡毛毽、打陀螺

蹴球、陀螺、珍珠球

蹴球、押加、抢花炮、珍珠球、陀螺、射弩

民族美术、工艺

民间刺绣、民族美术、织锦、挑花、猴儿关农民画

民族刺绣、民族蜡染、民族剪纸、蜡画、木雕

民族民间美术、民间刺绣和蜡染、民间版画、民族服装、民间工艺

理论知识

民族人口分布、语言服饰、传统节日、民族传统文化

民族政策、民族传统文化

民族文化历史、民族文化理论、各种专业基础知识

民族语言文字

双语、双语文（苗文、侗文、水书）

苗语文、侗语文课（台盘中学）

（二）改善教学形式

在实践过程中，各学校充分挖掘资源、创设条件，既强调教学内容科学性、趣味性的有机结合，又注重教学形式的多样性，主要有校本课程、学科教学、艺术团活动、主题活动四种教学形式。

1．校本课程。

民族文化是一个民族在长期发展过程中创造、积淀和传承下来的宝贵精神财富，有其鲜明的民族特色和丰富内涵。

在“普适性”课程模式下，学校课程与教学环境的文化疏离，使少数民族学生对本民族文化缺乏了解，难以产生认同感。

为改善现状，校本课程立足本土，以民族文化为资源，以增强学生的文化适应力为目的。

2．学科教学。

各学校还以分科教学方式传承民族文化。

如安顺市民族中学在高一年级“体育与健康”学科推行模块教学，推出民族传统体育项目，供学生选学，使学生既锻炼了身体，也增进了对民族传统体育项目来历和作用的了解；巴冶民族小学将苗语文作为主要教学内容，在语文、数学、英语、美术等诸多学科中利用双语进行教学，借助学科教学提高苗语文教学效益，逐步形成苗语文教学特色，等等。

3．主题活动。

主题活动是校本课程、学科教学之外的另一种教学形式，是活动课程的一种类型。

在主题活动课上，学生在教师指导下，围绕一个主题开展一项综合性活动，自主性得到了充分的发挥。

贵州省世居少数民族有16种之多，每个民族都有独特的传统节日与民俗活动。

各学校因地制宜，以本地区富有特色的民俗节日为主题开展教学活动。

如松桃苗族自治县的松桃民族寄宿制中学以苗族四月八日的祭祖节、英雄节、联欢节为主题，在每学年的四月八日举办全校性的民族文化艺术节活动；后山民族小学充分利用多民族杂居的优势，积极参加踩山节、三月三、六月六、九月九等多种民族大型活动。

通过艺术节丰富多彩的活动，既加深了学生对民族文化的理性认识，也使学生深刻体会到民族文化之“魅”。

4．艺术团活动。

在贵州省民族文化进校园活动中，艺术团活动是一种较为普遍的教学形式。

所谓艺术团活动，是将对民族文化兴趣浓厚且具备一定基础的学生组织起来，以团体形式进行的小班级教学活动。

因艺术团具有规模较小、水平较高的特点，除日常教学外，还经常参加一些县、省级甚至国家级的文艺演出。

（三）完善教学管理

在教学过程中，因从事民族文化教学的教师大多为民间专家艺人，教学时间经常无法得到保障，加之丰富的教学内容和灵活的教学形式因组织无序而显得随意。

为确保教学正常有序进行，各学校制定了相应的管理措施。

如贵阳市民族中学建立由校长把关、副校长分管、各相关教研室和教研组负责人参加的民族文化工作小组，统一领导学校的民族文化教育工作。

丹寨县扬武中学则由校长领衔、副校长负责具体执行、两名专业老师担任项目负责人，此外，每班配备一名专业教师作为民族文化班主任，并指定专门的教务管理人员、后勤保障人员和财务人员加强教学管理，协调解决场地、师资、服装等后勤保障问题，确保教学正常有序地进行。

从全省情况看，民族文化进校园教学管理机制仍存在权力分配不合理、专业权向行政权让位，组织结构刚性强、适应性较差，信息流向从上至下、反馈少、速度慢等问题。

（四）开展科研工作

贵州省在民族文化进校园实施过程中，除了积极让民族文化走进校园、走进课堂外，还通过相关科研工作的开展，探究民族文化教育与少数民族学生发展的关系，探索新的教育形式与教育方法，以求提高教育成效。

如贵州民族学院、苗学会、侗学会等专家学者的研究，为民族文化进校园提供了丰富的文献资料。

其中，贵州民族学院的教师既通过参与国家重点课题研究出版学术著作，还编制了《全国中小学九年制义务教育体育课教材》、《大学生体育与健康课程教材》、《五年制大专体育教程》、《全国民族院校体育课教材》以及侗语文、苗语文等学科教材，为民族文化进校园提供了理论指导和现实借鉴。

相比较而言，中小学校科研工作相对薄弱，尚处于实践反思阶段。

（五）制订发展规划

自2002年实施“民族文化进校园”以来，许多学校制定了较为系统的发展规划。

如清镇市腰岩小学在巩固现有项目的基础上，以民族体育和民族歌舞为特色，进行分块发展，并提出加强师资培养、开设地方课程、整合教育经费等工作计划。

黎平岩洞中学在师资建设、教学器材完善、本土教材编著及进一步发展侗族大歌等方面作出规划等。

自2002年贵州省下发了《关于在贵州省各级各类学校开展民族民间文化教育的实施意见》，民族文化进校园已历时7年。

对7年间的实施状况可以从成效和问题两方面来概括。

从成效看:

一是部分民族文化资源被纳入学校教育，使文化传承场域由家庭、社区延伸到学校，传承弱化现状有所改善。

二是部分地区改善了家校文化疏离的弊端，断裂的家校文化从形式上被链接，校园生活逐步由书本化向生活化和情境化过渡，增加了学生学习的积极性和兴趣。

三是在一定程度上实现了教育分流，为学生特别是初中学生的个人发展提供一技之长。

存在的问题有:

因缺乏制度保障，有序的有规律的教学工作难以维系；因教育经费投入不足，导致教学活动简化，甚至一些教学活动无法开展；缺乏对学校特色发展、教师专业发展的价值诉求及学生个人发展人文关怀的理性思考等。

二、贵州省民族文化进校园的教育人类学解读

尽管贵州省民族文化进校园是由政府发起、以学校为执行主体的活动，在历时7年的实践中还存在待改善之处，但其以民族文化传承与弘扬为要义的价值诉求，在文化全球化、中国现代社会文化变迁及多元一体文化格局中，已逐渐具有显性的、重要的学理价值与现实意义，体现了文化位育的社会价值与教育意义。

（一）家庭文化、学校文化与社区文化的非连续性得以链接

“文化位育”是潘光旦先生“社会位育”（Socialadaptation）一词的借鉴。

潘光旦先生在主编《华年》杂志期间，较为明确地阐释了“社会位育”思想。

“社会位育”包括两方面内容:

一为“位”，即社会秩序，该秩序是保障社会稳定的基础；一为“育”，即社会进步，该动态过程是促进社会向前发展的动力。

［1］若以潘先生从“静”、“动”两个维度对“社会位育”的解读为鉴，针对中华民族多元一体格局的文化现实，［2］“文化位育”也包含两个诠释维度:

一为“静”的“位”，即中华文化的“共性”与“一体”，其是民族认同的根本，是和谐民族关系、保持社会稳定的基础；一为“动”的“育”，即中华文化的“个性”与“多元”，其是民族与民族文化发展的动力。

而“文化位育”的实质，是解决如何处理中华多元一体格局中文化传承的“同”与“异”的问题，即文化“共性”与“个性”的和谐共生问题，也即中国传统文化中一直强调的“和而不同”问题。

讲位育离不开环境。

该环境可分为体内的环境和体外的环境两种。

体外的环境又有两分:

一为横亘空间的物质环境，一为纵贯时间的文化环境。

前者具连带性，后者具绵续性。

一个人或一个民族要安所遂生，既要与其置身的物质环境发生相生而非相克的连带关系，也要保持与文化环境的绵续性，不能打断与之的链接。

以文化位育的观点去解释与解决贵州省民族文化进校园活动的内涵及其存在的问题是可能与可行的。

1933年，潘光旦先生一篇题为《忘本的教育》的文章中指出:

“中国的教育早应以农村做中心、所设施，是应该以85%以上的农民的安所遂生做目的的。

但是二三十年来普及教育的成绩，似乎唯一的目的在教他们脱离农村，而加入都市生活。

这种教育所给他们的是:

多识几个字，多提高些他们的经济的欲望和消费的能力，一些一知半解的自然科学与社会科学的知识和臆说为多，……至于怎样和土地及其动植物的环境发生更不可须臾的关系，使85%的人口更能安其所遂其生，便在不闻不问之列。

”［1］以潘先生的观点透视贵州省民族地区教育，主要表现为学生校园文化与家庭文化、社区文化的断裂，以及文化传承的断层、学而难以致用等问题。

调查发现，尽管国家在民族地区依据少数民族特点推行的集中与分散相结合、寄宿制与走读相结合的办学形式有效地促进了民族教育的发展，但因民族教育在教育目标、内容和课程设置等方面与民族地区的实际相脱离，使民族教育缺乏自身特色，与汉族地区学校教育差别不大。

由此，学校成为一个脱离社会现实的文化孤岛，影响了民族文化的传承和民族成员的精神成长。

长期以来，民族教育的理论和实践研究将低学业成就、高辍学率及读书无用等现实问题归因于经济落后和教育投入不足等经济问题，忽视了作为独立个体的学生与其所处的文化、自然之间的绵续性和连带性。

教育人类学研究表明，学校教育中的文化适应基本上是不连续的或间断的。

其中一种情况即为少数民族学校受到外来文化的影响与本族文化的冲突造成的文化非连续。

［3］少数民族学生的生活环境是以本民族文化为主的文化体，而现代学校教育以主流文化价值为办学根本，二者之间的差异导致文化的非连续，具体表现为学校课程和教学环境的文化疏离。

民族文化进校园即是将民族文化引入到学校教育中，通过对多元文化生态系统的关注，加强本土课程资源的开发与利用，凸显学校教育课程对民族文化与本土知识的开发与利用。

［4］由此缓解非同质文化之间的冲突，改善文化非连续性对学生造成的消极影响，帮助学生实现由退缩型适应、同化适应向双重文化适应方式的转变，进而保持学生与民族文化环境的绵续性。

此外，人作为自然的产物，是自然的一部分。

而自然的这种“先天性”决定了人与自然之间具有连带性。

这种连带性既非对自然的一味适应，也非对自然的武力改造，而是人与自然之间的和谐共生。

民族文化进校园从侗族大歌、陀螺、木雕的教学内容到兴趣小组、主题活动的教学形式，无一不源于生活、源于自然。

因此，民族文化进校园活动既能从课程内容的选择上使家校文化间的非连续性得以链接，促进民族传统文化的传承与发展，也能在一定程度上满足不同民族个体因发展现实生活而产生的实际需求，继而对学生潜力的发展发挥重要作用。

（二）多元文化和谐共生成为可能

有学者指出，潘先生的位育之道至少超越了以下几种对立:

“个人与社会的对立，动态与静态的对立，社会性与生物性的对立，传统与西方的对立”。

［5］同时，其还超越了“共性与个性的对立，多元与单一的对立”。

表现在文化上，具体体现为对“和谐共生、和而不同”思想的强调。

费孝通先生在提及潘光旦先生的“位育”思想时指出:

潘光旦先生早在20世纪30年代就讲“位育”问题，其早年不察潘先生良苦用心，晚年体会到其所言“中和”观念在文化上表现出来的文化宽容与文化共享情怀，并呼吁确立世界文化多元共生、不同文化美美与共的情怀与理念。

［6］

以上述两位先生分别言及的“文化位育”与“文化多元共生”思想审视教育现实会发现:

教育无疑是实现文化位育与文化多元共生的有效路径。

贵州省的民族文化进校园活动，在某种程度上体现并实践了这一思想。

尽管其在处理文化的共性与个性、同一性与多元性问题上尚存在待改进之处，却已触及学校的文化作用方面:

即学校应该如何选择文化；如何为民族个体提供适合其精神与生命成长的文化场域；如何使个体既习得“普适性”的科技发展、学科知识，也了解了自身优秀的传统文化，从而在一种视域融合的基础上学会理解，达致和谐。

进入21世纪后，人类社会发展进程中累积的不和谐现象也越来越多。

而要从根本上解决这些问题，只有变“不和谐”为“和谐”。

但“和谐”不是单一，不是走向统一，而是让不同的东西在一体的情况下，以各自的特色融在一起，是谓“和而不同”。

若要实现这种多元之间的“和而不同”，实现人与自然、文化与文化、人与人和人与自身内部的和谐，［7］文化位育当是民族教育的应然选择。

在具体的学校教育中则表现为多元文化教育，即通过开设多元文化课程，将各少数民族的文化精华或特色融入学校现有课程中，用以发展学生认知、技能、情意等方面的能力和态度。

［8］因此，多元文化和谐共生不仅为学校教育传承民族文化确立了正确的价值取向，也为学校教育传承民族文化提供了实践指导。

贵州省是一个生活着49个民族的多民族省份，省内各民族呈大杂居、小聚居状态。

因此，学校作为社会的一个缩影，也表现出多元文化的特性。

安顺市民族中学作为贵州省民族文化进校园的项目学校，是一个典型的民族学校。

在校学生1784人，其中苗、布依、仡佬等民族的学生占在校学生总数的39.97%。

学校因地制宜，积极开展内容丰富、形式多样的民族文化活动和民族教育，不仅编排了布依族迎客歌舞、苗族芦笙舞、傣族歌舞等民族文艺活动，编写了安顺苗族、布依族和仡佬族的百年实录，还通过对安顺各少数民族人口分布、语言、服饰、传统节日、民风民俗及民族源流的介绍等方式对学生进行多元文化教育。

综上所述，文化位育的应然状态是:

既应顾及民族与固有自然、人文环境的延续性和连带性，保持相互之间的链接；也应顾及民族的发展企求，以求同存异的方式使各民族具备积极的生存与文化创生能力。

贵州省的“民族文化进校园”可能彰显了这样的价值诉求。

参考文献：

［1］潘乃谷．潘光旦释“位育”［J］．西北民族研究，2000，

（1）．

［2］徐杰舜，韦小鹏．“中华民族多元一体格局”理论研究述评［J］．民族研究，2008，

（2）．

［3］冯增俊．教育人类学［M］．南京:

江苏教育出版社，2001．

［4］吴晓蓉．我国民族地区学校教育质量提升对策研究［J］．民族教育研究，2009，（6）．

［5］李全生．位育之道超越了什么?

［J］．读书，1997，（11）．

［6］费孝通．“三级两跳”中的文化思考［J］．读书，2001，（4）．

［7］张诗亚．和谐之道与西南民族教育［J］．西南大学学报（人文社会科学版），2007，

（1）．

［8］王鉴．多元文化教育:

西方少数民族教育的实践及其启示［J］．广西民族研究，2004，

（1）．

注释：

①此表统计数字及相关内容为贵州省教育厅提供，时间截至2006年6月；“主要内容”栏的填写内容忠实于原报表，没做具体的分类修改；缺少对威宁自治县数据的统计。

责任编辑：

邹媛