基于学习任务群的语文教学设计.docx

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基于学习任务群的语文教学设计

基于“学习任务群”的语文教学设计

2013年，教育部启动普通高中课程方案和课程标准实验稿的修订工作。

本次修订深入总结21世纪以来我国普通高中课程改革的宝贵经验，充分借鉴国际课程改革的优秀成果，努力将我国普通高中课程方案和课程标准修订成既符合我国实际情况，又具有国际先进水平的纲领性文件，以构建具有中国特色的普通高中课程体系。

为了帮助广大一线语文教师全面、精准地把握新课标的设计理念、组织架构和实施要求，本刊约请了课标组的王宁老师、郑桂华老师和蔡可老师，从不同角度对新课标内容予以阐述，集中探讨新课标在教学实践层面的有效策略。

基于“学习任务群”的语文教学设计

在新一轮高中课改中，修订后的高中语文课程标准从学科育人价值的角度，凝练了“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四方面学科核心素养；提出新的课程结构，“以语文学科核心素养为纲，以学生的语文实践为主线，设计‘语文学习任务群’”，包括“整本书阅读与研讨”“当代文化参与”“跨媒介阅读与交流”“语言积累、梳理与探究”“文学阅读与写作”“思辨性阅读与表达”“实用性阅读与交流”等18个学习任务群（普通高中语文课程由必修、选择性必修、选修三类课程构成，以上列举为必修部分的7个学习任务群）。

修订后课程标准18个学习任务群的设置，充分顾及问题导向、跨文化、自主合作、个性化、创造性等因素，并关注语言文字运用的新现象和跨媒介运用的新特点。

作为一种新的课程组织方式，怎样理解学习任务群，它的基本特点是什么；基于学习任务群如何做教学设计，它和以往的教学又有什么样的关系……针对这些问题，本文将尝试作一些解说。

一整合：

学习任务群的本质特征

“语文学习任务群”以任务为导向，

以学习项目为载体，

整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，

引导学生在运用语言的过程中提升语文素养。

课程标准不只在界定学习任务群时提出了“整合”的要求，其他部分也多次提到整合。

课程内容方面，

要“通过梳理和整合，将积累的语言材料和学习的语文知识结构化，将言语活动经验逐渐转化为具体的学习方法和策略”；

教学建议方面，“加强课程实施的整合，通过主题阅读、比较阅读、专题学习、项目学习等方式，实现知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的整合，整体提升学生语文素养”，“围绕核心素养，整合阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究，引导学生积极参与丰富多彩的语文实践活动”；

评价建议方面，提出“语文教师应根据实际需要，整合诊断性评价、形成性评价、终结性评价等多种评价方式，考查学生核心素养的发展情况”；

教材编写建议方面，“要体现课程整合的理念，根据学习任务群的特点和学习任务群的组合等整体设计学习活动”。

重视整合，一方面，语文是一门高度综合性的课程；另一方面，整合既是语文学习的目标，也是语文学习的方法与途径。

以过去常见的三类文体教学为例，

文学类文本、

论述类文本、

实用类文本

在修订后课程标准中大致可以对应“文学阅读与写作”“思辨性阅读与表达”“实用性阅读与交流”，这里为什么没有直接从文体角度来命名学习任务群，并不是要取消文体，毕竟，“辨体”是阅读教学的第一要义，辨清文体是选择阅读方法的必要条件，然而对于课程目标却并不充分。

学生为什么要学这三类文体，目的是什么——这三个学习任务群在必修阶段要引导学生达到的目标分别是：

提升“审美体验”、提高“理性思维水平”、“提高阅读与表达交流的水平，增强适应社会、服务社会的能力”。

这是学科核心素养在学习任务群中的目标分解，文体学习要为这一目标服务。

例如，学习戏剧，需要了解戏剧的文学性和剧场性，理解和欣赏戏剧的艺术表达，为了达到这一目标，并不是只能读文学剧本，也可以读剧评文章、谈戏剧创作社会历史背景类的社科文章，甚至也可以读知名演员的演出体会，学生可以读不同类型的文本，还可以在读的基础上，进一步通过改编课本剧、观看戏剧、集体排演等，多角度、全方位感受戏剧的艺术魅力，从而理解人生与社会。

这样的学习，已经超越文体，紧扣戏剧文体的特点，走向基于素养的问题解决，丰富了学生语文学习的体验，也丰富了学生的精神世界。

无论是学校里的学生，还是已经走上社会的成年人，其语文生活基本都是多文本、多情境、多样化的，是高度整合的。

基于学习任务群的教学设计，要能重建学生整合式的语文学习生态，将不同类型的文本、不同的学习方式引入教学，设计那些有助于问题解决，有助于引发学生阅读行为、多样化阅读策略的教学过程，以往的讲解式、分析式的文章教法自然会发生变化。

学习过程的改变，才能真正提升素养。

二“整合”设计：

突出素养本位

从学习任务群出发，语文教学设计的最基本单位，应该是单元，这里的“单元”不一定对应的是教材中的单元，而是基于课程目标与学科核心素养、由教师结合教材意图设计的高度整合的语言文字问题解决情境，是学生针对问题解决的完整学习进程。

结合语文不同学习内容的特点，单元的设置可以是主题，可以是典型语用现象、典型文学现象，可以是融合了重要学科知识的任务，在最基本的教学单位设计基础上，才有一堂课、一篇文章、一个知识点的最小单位的设计。

把握课程目标，从单元出发，以素养的视角来审视篇目教学、知识教学的作用，引入有助于达成单元目标的各种类型的篇目文本，有机融入阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等学习活动，引导学生在运用语言的过程中大量阅读、深入阅读、自主阅读，提升语文素养。

第1，整合是学习情境上的。

核心素养是个体面对复杂的不确定情境时所表现出来的必备品格、关键能力与重要观念，这些品格、能力、观念不可能直接传递，学生只有在尽力解决真实情境问题的过程中才能获得。

语文学科核心素养是隐性的，必须在真实的语言运用情境，通过一定的表现性行为才能体现，这种体现又有一定的综合性。

因此，指向核心素养的教学设计，起点应在于如何去创设真实情境、真实任务，引发学生的言语行为表现，而不是将经典文本、必备知识当成教学的起点。

这里的任务情境不是教学中的一个导入环节；或是通过“讲个故事”将学科知识做所谓学生本位的庸俗化处理，而是结合学习的主题，将整个学习内容、学习进程都置于情境之中，具有一定的综合性、开放性和挑战性。

语文教学设计需要结合学习任务群的要求，去创设融合了重要学科知识的问题解决情境、能够引导学生广泛而深度参与的学习情境。

例如，“实用性阅读与交流”，可以针对人工智能热点，从“人工智能未来社会发展的影响”主题切入，设置“人工智能将会使哪些职业消失”的调查研究这一任务情境，引入介绍人工智能、讨论人工智能的科普类文章，通过阅读、访谈、资料搜集与分析、研讨，完成调查报告实用类文本的撰写。

这时，我们会发现，所谓“实用”，既是在问题解决的过程中，通过不同的阅读策略学习、掌握各类实用文体；更是教师和学生一起，在用“语文”的方式来参与社会、践行人生。

第2，整合意味着学习内容的整合。

如果我们有了素养的意识，并能围绕素养去设计整合式的单元，为了实现这个最基本教学单位的目标，就可以引入多种类型文本的配合；各篇目哪些精读、哪些略读，哪些只是快速浏览，包括篇目在单元中的定位、衔接，以及多篇文章的分组与结构，这是一个系统设计的结果。

例如诗歌的阅读，并不是文学史的学习，而是为了感受诗歌语言与日常语言的不同，提升审美鉴赏力，那么完全可以打破国别甚至古今，阅读古今中外的诗作，发现古诗到新诗发展过程中的“变”与“不变”；借中国诗阅读的所学所获，去解决外国诗鉴赏的问题；将外国诗与中国诗关联，从影响、联系等方面做文章；还可以打破文体，阅读诗歌作品与诗评诗论，去感受诗歌语言的“变形”与“陌生化”，等等。

由于缺乏整合的意识，以往教学中容易导致基于篇目的碎片化学习，影响教学中局部与整体、课堂与课程关系的处理，主干不突出，失之琐碎。

教学中遇见经典文章、知识概念，考虑到这里有问题“点”，需要设计一些问题，就开始“深入”挖掘，但任何一篇文章，几乎都可以设计出众多贴合于文本的问题。

单独看这些问题都是符合文本内容的，但如果缺少整合，每一个独立设计的好问题，并不一定符合教学的内容，不必然能实现单元的目标，而且容易失之繁、多，耗费有限的学习时间。

教学中抛出的问题，需要考虑问题和问题之间的关系是什么；解决这些问题，为什么就能达成本单元的目标。

站在整合的视角，教学要从任务情境出发，先设计有一定综合性的、必须深入探究才能解决的上位问题（这方面理科教育领域里的“大概念”教学有其参考价值，即将学习组织为趋向于大概念的、连续的、有联系的学习进程，“围绕涉及重要科学领域的有结构、有联系的科学核心概念和模型——大概念来进行学习”），再去设计一系列小问题。

有助于上位问题解决的小问题，才是最有效的问题。

要做到解决完这些小问题，核心知识的学习水到渠成，达成单元目标，上位的问题也自然得到解决。

语文知识也是重要的语文学习内容，同样需要整合，一是知识如何有效体现语用，怎样落实那些体现语文核心素养的知识点、能力点；二是知识在语文学习中的有序分布与螺旋上升，怎样体现学习梯度；三是知识的呈现方式，如何在典型语用现象的基础上，引导学生自主形成对知识的结构化认知，掌握语理，并能在真实情境中规范得体地运用。

第3，整合也是学习方法的整合。

阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究，是最基本的语文学习活动，反映在听说读写等表现性的行为上，作为最常见的语文学习方式，它们是密不可分的整体，不是单一的技能训练，也不是简单地从主题内容层面上贴标签式地呼应，而是根据单元需要有意设计的结果。

例如，在学习的不同阶段，与阅读教学紧密结合，设置不同类型的表达与交流任务，通过批注、概要、随笔、杂感、札记、时评、小论文、研究报告、文学创作，以及各类实用文体写作，通过口头报告展示交流，指导学生积极地、富有创意地读书，把阅读体验、观点见解、研究结论通过不同形式的口语、书面语合情合理地表达出来，形成丰富多样的过程性学习成果，完成阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究的整合。

这里并不是要取消传统的专项写作课，而是更突出写作在语文学习中所能发挥的效益，

一是通过写作助推学生的阅读进程，形成“阅读循环”；

二是实现“作文”到“写作”的回归，完成特定探究问题、实现交流交际目的的写作，将写作能否完成探究任务、能否很好地派上交流用场当作评价的重要尺度，不一定必须要求成文，但一定是与单元有机整合的写作任务，面对的是本单元中一个需要探究的具体问题，考查的是完整的思维过程，要求写作者具备写作的情境意识、对象意识、任务意识，以及对问题的理解力，即在这个学习情境中，为什么写、写给谁看，行文是否准确、得体，是否能有效解决问题等。

学生的语文学习方法是整体的、综合的、能引发学生主动学习的程序性知识，还可以进一步细化、明晰，例如演说、辩论、故事会、比较阅读、主题研究、调研、访谈、文学期刊编纂、社团组织、网络协同学习……在这些丰富的语文学习活动中，学生以发现、探究、解决问题为主线，以任务驱动，紧扣语言文字运用与人际交往。

学习语文，也是在与内容有机结合的过程中学习这些方式方法。

这些基本的语文学习方法、策略的学习，要贯穿始终，引导学生自主形成良好的语文学习习惯，最终达到“教”是为了“不教”的目的。

第四，整合还包括学习资源的整合。

教材是最重要的学习资源，但教材的容量是有限的。

义务教育统编语文教材通过“教读—自读—课外阅读”建构“三位一体”的教学体系，以“1+X”（讲一篇课文，附加若干篇泛读或者课外阅读的文章）方式扩大学生的阅读量。

高中语文统编教材尚在编写中，无论最终面貌是什么，教师都需要有效利用教材，为学生而教，为开放而教。

选择课程资源，形式可以多种多样，可以是纸质文本，也可以是多媒体资源、网络资源、社区资源。

三“逆向”设计：

倒逼课堂教学改革

理解了学习任务群的本质特征，再来看教学设计应该设计什么，怎样设计。

一般说来，教学设计的要素，包括对目标、内容、方法、过程、评价的设计。

基于学习任务群的教学设计，这些要素没有变，但内涵都在发生变化。

语文教学的目标不是文本和知识，文本的内容包罗万象，教学内容并不一定等于课文内容，语文也不是学科本体就能覆盖全部知识内容的学科，设计教学目标，出发点应是学科核心素养；教学内容，以往较多考虑单篇文章，有没有可能教一组文章，有没有可能引入整本书呼应教材，甚至，有没有可能引入学生作品等生成性的内容；过去的教学方法多停留在技巧，现在要更多考虑学生的学习，如何引发学生学习行为发生；过去的教学过程多局限于一堂课，有没有可能多堂课；过去的教学评价多是纸笔测验，现在我们要评什么，用什么评，谁来评。

学习任务群背景下，为达成学科核心素养，教学设计的流程也会呈现出不同的面貌。

因为“我们是在培养学生用表现展示理解能力的指导者，而不是将自己的理解告知学生的讲述者”，教与学是一体化的，教的目的是为了引发、促进学生的学习，教师在开展教与学活动之前，先要思考的是学习要达到的目标到底是什么，以及哪些证据表明学生达到了这一目标。

接下来，与以往从篇目、知识出发展开教学不同，是从学习目标、呈现出的学习结果开始逆向的思考，即，首先关注学习预期，然后倒推学生学习历程，设计学习任务，引入学习内容，并厘清教师在学生主动学习各环节中的角色与定位。

综上所述，这种“逆向”式的教学设计，要思考的要素与要注意的问题，大致遵循以下的顺序与流程：

1.素养目标：

从语文学科核心素养角度，学生要达到的学习目标是什么？

怎样将课程的目标、学习任务群的目标转化为单元的目标、课堂的目标？

2.任务情境：

为了衡量学生的素养达成情况，需要创设什么样的任务情境去引发学生的言语实践行为？

3.学习成果与表现：

学生留下什么样的学习成果与言语实践表现记录，能证明他达到了这一目标？

4.学生学习：

为学生设计了什么样的语文学习活动去落实任务情境、达成成果？

如何把握语文学习活动中学生自主与教师引导的关系、学习活动规定性与开放性的关系？

5.学习资源：

阅读哪些文选、拓展学习资源的学习，能支持、配合学生的学习活动？

6.文本问题：

针对这些文本与学习资源，需要解决哪些问题？

“我们的课堂、单元和课程在逻辑上应该从想要达到的学习结果导出，而不是从我们所擅长的教法、教材和活动导出”，“逆向”式的教学设计先将学生置于任务解决的情境中；任务情境这里也是联系在一起的，不是所有的情境都包含需要学生解决问题的任务，平时遇见一本感兴趣的小说，随手翻阅，这是一种情境，阅读过程中，忽然手机上显示有一条微信，这也是情境，它们都不必然包括任务；但如果我们将每天发生着的类似情境信息联系起来，问题就产生了——信息化环境下的语言文字传播，会对我们的日常阅读带来什么影响？

纸质阅读、屏幕阅读，各自有什么优势与问题？

任务也随之出现，而当我们引导学生在这些任务情境中调用知识和技能解决问题时，整合也就发生了。

“逆向”式的教学设计似乎将文本放在了设计环节中的末端，与以往从文本篇目出发来进行设计的观念截然不同，很容易引发这样的疑问：

这会不会弱化了以往熟读精思、涵泳式的经典阅读体验？

的确，这种观念对教材编写者、资源开发者及教研教学都提出了挑战。

但这种设计思路，第一，是站在学生尤其是众多普通学生的立场，去思考什么样的学习最有效；除了听与练，学生能否有更有效的学习方式，如何让大多数学生在语文学习中获得成就感？

第二，各要素的先后顺序并不代表重要性的递减，如果能做好系统的设计，与经典阅读并不矛盾。

我们必须要正视的现实是，由于社会发展与传播媒介的多样化，学校中不同学科相对于高考效益的不同，以及各种复杂的现实问题，语文学科正在学校教育中逐渐被边缘化，绝大多数学生带着其他学科学习中的疲惫来到语文课上，能愿意换换脑子的，已属难得。

如果不考虑语文学习动机的激发，让学生主动参与、亲身体验，课堂效率就很难提高。

以往内容导向的设计，多指向学生的听讲与“思考”，而语文学习是实践中的学习，需要让学生在听说读写中才能学会、学好，并不是所有学生光靠“思考”就能想明白的。

“逆向”式教学设计以终点为起点，同时高度关注学生的学习行为变化，让学习成为一种参与，甚至在某种程度上，通过任务情境让学科知识“活”起来，改变过去布卢姆的线性认知框架，让语文真正成为一门实践性的学科。

以最需要鉴赏、涵泳的古代诗歌为例，高中唐诗专题的学习，需要学生阅读唐诗经典，加深对中国古典诗歌韵律美和意境美的体会，能够从语言、构思、形象、意蕴、情感等多个角度欣赏作品，获得审美体验，认识作品的美学价值，还需要学生不拘一格写下自己的阅读感受，力求表达出自己的阅读见解，丰富、提升自己文学鉴赏写作的水平。

以往的教学，主要是教师领读唐诗，从上述角度讲解作品。

以“逆向”式的思路，教学设计第一步和以往一样，都是确定目标，但第二步展现出不同，要思考创设什么样的任务情境最能体现以上目标，这里考验的就是设计者对唐诗重要知识与概念、学生学习的理解与把握。

例如，我们可以尝试设置“唐诗自选集”的任务，让学生大量阅读唐诗原典，编辑属于自己的独一无二的唐诗选集。

学生要想让这个自选集能脱颖而出，就需要将内容结构化，例如要不要分栏目，怎样分栏目（分期、体裁、流派、风格、意象等角度），通过设计栏目完成与唐诗相关知识的关联；学生还需向同学推荐自己喜欢的唐诗作品，这是要有大量阅读做前提的。

但如果自选集只是做到这一步还略嫌简单，高中阶段的学习需要进阶，有没有可能为自己所选的唐诗附上一句话点评、选取一两篇最喜爱的作品写鉴赏文章、围绕特定主题或问题探究形成一篇小文章……至此，阅读资源就可以从唐诗拓展到鉴赏、诗论文章，作品之外，节选类似林庚先生谈“盛唐气象”、冯至先生谈杜甫等相关文章在这个单元设计中就不再突兀，而且这里对这些文章的学习，只需要设计一些重要问题、关键问题即可，不需要像传统课文教学那样面面俱到。

学生在老师的引导下（辅以必要的教师讲授），完成唐诗自选集这一学习任务，目标明确，读与写的量适切，言语实践表现记录落实在一系列写作中，有丰富的学习策略与过程性、终结性的学习记录，并能围绕学习成果通过交流获得成就感，学习效果也是不言自明的。

事实上，人怎样学到知识，决定了他今后在需要的时候，怎样去运用这些知识。

许多文学感受力敏锐的，他们有大量经典阅读与自我反思的体验，有着对于内容的深刻理解，但有时也会因为过于个人化的、浸入式的学习体验，不能“入乎其内，出乎其外”，在实际生活中迁移不足，敏感、孤傲，甚至沉浸在书本的世界，缺少与人耐心沟通、交流的兴趣与意愿。

面向大众的教育，要能将文学阅读引向现实情境，进而引导学生去理解人与外界的关系，充满兴味地感受世界、参与世界、改造世界。

用“逆向”式教学设计去体现知行合一，倒逼课堂教学改革，这种语文教学范式的转变，是值得深思的。

（蔡可）

参考文献：

［1］《普通高中语文课程标准》2017年12月修订稿，本文所引课标文字均出自本稿。

［2］韦钰.以大概念的理念进行科学教育［J］.人民教育,2016

（1）.

［3］温儒敏.如何用好“部编本”小学语文教材［J］小学语文,2017（7）.

［4］［美］格兰特·威金斯、杰伊·麦克泰格.追求理解的教学设计［M］.上海:

华东师范大学出版社,2017.