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什么是核心素养怎样培养全面发展的人
数学核心素养心得体会
四川省52°原理荷工作坊03组学员杨长平
通过近期在网上学习马云鹏教授从实例引出核心素养,再对核心素养的含义、核心素养的价值、与“基本思想”和“思想方法”的关系、《标准》中的核心素养体现这4部分的分析,他用了大量的案例,详细全面地剖析了小学数学核心素养的重要性和必要性。
我就此次学习谈谈自己对核心素养的粗浅理解,本人对核心素养是学生在接受相应学段的教育过程中,逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力,是所有学生应具有的最关键、最必要的共同素养,是知识、能力和态度等的综合表现。
一个全面发展的人,应具备自主发展意识、社会参与能力及文化修养。
学会学习、自我管控、解决问题、创新发展属于个人自主发展应具备的能力。
而在个人发展过程中,语言素养、数学素养、人文素养、技术素养更是不可或缺的。
数学学习过程是学生在教师的科学协助下,将书本上的知识结构转化为学生认知结构的过程。
在这个过程中,有意无意地把抽象、推理等数学素养渗透到教学中来,潜移默化,提升学生的能力,激发学习数学的兴趣。
一、在教学中渗透数学思想和方法。
数学思想是对数学和它的对象、数学概念,命题和数学方法的本质的认识。
数学方法是解决数学问题的方法和策略。
数学教学要在重视传授知识的同时,引导学生体会数学方法、感悟数学思想,这样才能使学生学会用数学思维、数学手段和数学方法去分析和解决数学中的具体问题以及其他的一些现实问题,这是数学教学要追求的境界,也是数学教学的本质要求。
数学思想和数学方法是数学知识在更高层次上的抽象和概括,它蕴含在数学知识发生、发展和应用的过程中。
数学思想方法的教学要由表及里,循序渐进。
要在知识发生过程中渗透数学思想,要在问题的探索和解决过程中揭示数学思想,使学生从中掌握关于数学思想方法的知识,并把这些知识应用在后续的学习中,科学地获取数学知识。
知识的记忆是暂时的,思想方法的掌握是长远的。
知识使学生受益一时,而思想和方法使学生受益一世。
二、在教学中培养学生的思维能力。
思维作为一种能力和品质,作为人的智力的核心,它是人的智慧的集中体现。
在教学过程中,我们应该建立“发现式学习”的教学新模式,营造学生思维的平台。
思维的发展,需要土壤,需要平台。
好的教学策略是引导学生自己“发现”问题、解决问题。
才能进一步释放学生的思维潜能、进一步保护学生的思维火花。
凡是学生能通过自己努力学到的知识,绝不授予学生,凡是学生经过思考能解决的问题,就放手让学生去思考,把“教—学”活动中的自由还给学生。
把学生当成主体,让学生自主学习、自主探究。
既给了学生思维的自由,也给了学生自己发现问题、解决问题的压力,从而迫使学生去思考。
三、引导学生用数学的眼光看待事物。
身边的事物数学问题很多,在教学中引导学生把生活中的问题抽象为数学问题,进一步揭示具体事物和抽象概念的联系,既加深对所学知识的理解,又有助于提高解决问题的能力。
另外,在数学教学中注重保护和培养学生的直觉意识,讲一些数学的发展史,多参加数学社会实践等,都能使学生的数学素养得到一定的提高。
数学素养归根到底是一种文化素养,数学教育也就是一种文化素质的教育,它的养成不是一朝一夕之事,我们教师贵在重视和坚持。
要通过学习使学生感受到,数学不仅仅是一系列抽象的知识,更多的则是一种方法,一种文化,一种思想,甚至于一种精神和态度,从而让学生满怀乐趣和憧憬地去学习它。
今年暑假,英国广播公司(BBC)拍摄的一部纪录片《我们的孩子足够坚强吗?
——中式学校》一经播出,即刻引发了一场关于中英教育模式的大讨论。
5名中国教师到英国汉普郡一所顶级公立中学对50名13~14岁的英国学生进行为期1个月的“中国式教学”,却出现严重的“水土不服”。
英国学生无法忍受枯燥的中式课堂和死记硬背的学习方式,中国教师则认为英国学生不守纪律、懒散无礼。
然而,经过1个月的学习,这些接受“中式教法”的英国学生在考试中的平均成绩竟比接受“英式教法”的学生高出10%。
“从纪录片看,好像英国的‘熊孩子’在各个学科都落后于中国的孩子,但他们真正重视的是学生素养的培育,例如批判性思维、创造性思维等。
”记录片中的数学教师、来自杭州外国语学校的邹海连如是说。
近日,在第六届中国小学数学教育峰会上,邹海连以自己在英国进行“中国式教学”的经历与海内外教育专家、校长、小学数学教师分享,并共同探讨“数学的核心素养”。
何为数学的核心素养?
如何把核心素养融入课堂教学?
核心素养要体现怎样的育人目标?
对于一线教师面临的诸多困惑,专家学者展开了激烈的思想交锋。
聚焦核心素养,是否意味着要“去学科化”
清华大学附属小学基于学生核心素养的“1+X”课程成了本次论坛中不少专家研究的样本。
在“1+X”课程体系中,没有明确的学科分类,学校的主要课程被整合为品格与社会、体育与健康、语言与人文、数学与科技、艺术与审美等5大领域。
通过主题教学的形式,使健康、阳光、乐学成为植入儿童的芯片。
在这样一种育人模式下,“数学课是体育教师教的”从最初的荒诞变成了可能,音乐、美术、科技等各种元素有时会在一堂课中同时呈现。
这是否意味着聚焦核心素养的基础教育要“去学科化”?
“课程的整体优化并非一定要取消现有的课程分类和已有的学科,它的着力点是打破学科界限,将‘培育核心素养’这一总体性的教育目标落实到各个学科的教学中去。
”南京大学教授郑毓信这样说道。
他同时强调,不同学科的整合绝非千人一面、毫无个性的强制统一,而是要把不同学科放在更高层次,深入研究其本质,而事实上,并非所有学科内容都是可以进行整合的。
在课程专家、中央民族大学教授孙晓天看来,郑毓信所说的这些“无法整合的内容”正是学科自身的核心素养。
“譬如数学语言的表达、数学的精确性、反思能力等,这些素养和生活密切相关,但只有通过数学学习才能习得,是其他任何学科的学习所无法替代的。
”孙晓天说。
邹海连对此有相同的感悟。
在进行“勾股定理的运用”一课的教学时,英国学生提出了一个共同的疑问:
勾股定理既然是一条可以直接使用的定理,为什么还要我们去演算证明?
疑问一出,邹海连不仅从中看出了中西方教育的差异,还意识到了让学生明白演算推理的重要性。
“数学中的确有很多前人已经得出的直接经验,但数学文化中极为重要的一点是超越直接经验。
”邹海连说道,“通过演算和推理,不断提高思维的精确性和严密性,这是任何其他学科所无法获取的。
”
核心素养不是考试目标,而是学生一生受用的方法和能力
论坛中,金师附小校长、特级教师俞正强展示了一堂研究课《生活中的比》。
当俞正强问“有多少学生已经学过‘比的概念’”时,全班同学几乎都举起了小手,有的甚至还提到了“钻石模型”“蝴蝶模型”“内向积和外向积”等概念,而这些都是学生自己从课外习得的。
就是这样一堂“人人都已掌握”的数学课,俞正强却给了学生一个全新的体验。
生活中有哪些比?
赛场上的比分与调和油成分的比例,两者同为比,有什么不同?
哪些比能简化,哪些比不能简化?
……在不断的追问中,学生的思维被一点点打开。
课堂最后,甚至有学生说“课堂外学习了课堂内的知识,课堂上却习得了生活中的知识”。
“虽然学生课前已经对‘比的概念’掌握得很扎实,但这样的知识只能用于做题、考试,只有将其与生活结合起来并指导生活,‘比’才变得有意义,这堂课给了‘核心素养’一个最好的诠释,基于核心素养的教学并非要培养精英,而是要让学生获得生活所必备的能力。
”听完课后,孙晓天这样评价道。
北京航空航天大学教授李尚志形象地把“核心素养”比作是“兵法”,将具体课程比作是“剑法”。
“素养相对于具体的学科知识是抽象的,但抽象的东西很有可能就是最有用的,能够以不变应万变。
”李尚志认为,素养是掌握知识的能力,更重要的是,能把这个能力运用到其他地方或者在新的领域进行发挥。
李尚志举了这样一个例子:
有个学生考入南开大学后,向数学家陈省身请教奥数题,陈省身却说自己不会做。
奥数选手会做的题,数学家却不会做,难道奥数选手的水平高于数学家吗?
李尚志反问:
“为什么中国学生能拿奥数金牌,却不能获得菲尔兹奖?
奥数题目用数学知识就可以解决,菲尔兹奖是世界数学领域最高水平的研究成果奖。
奥数题目无论多难,都不是研究成果而只是一个教学环节。
能够熟练背诵、运用知识固然是好事,但如果这种技能只是用来炫耀和表演,而不是用来创造和运用,充其量只是一个‘U盘’。
”
“绝大多数人都学过数学,但有关平方差的计算公式、一元二次方程的求根公式,长大后还有多少人能够记得?
当这些东西都遗忘了,还能留在你脑海里的东西,大概就是素养吧。
它不是为考试而设定的目标,而是对学生一生受用的方法和能力。
”孙晓天的观点和李尚志不谋而合。
从学生的现实性中看到更多的可能性
“平方差公式”本是初中的教学内容,但杭州市崇文实验学校教师许幼芳却将它带到了小学二年级的课堂上。
这一大胆举动让在场教师大跌眼镜。
“巧克力工厂出现了两只专吃巧克力的小怪物,今天老师要带大家进行一场巧克力保卫战。
在老师手中有一块5×5的巧克力和一块3×3的巧克力,把他们重叠起来,小怪物只能吃到单层的巧克力,小怪物有几种不同的吃法?
”……借助形象的动画,许幼芳循循善诱,学生们竟轻松掌握了平方差的计算方法。
而清华大学附属小学教育家研究院院长汤卫红展示的《乘法口诀表中的秘密》一课,则带着五年级的学生重温了二年级就已经学过的乘法口诀表。
只是这一次是要让学生在自主探究和小组合作中去发现乘法口诀表中的一个个秘密。
沉浸于智慧的挑战、发现的快乐与数学美的享受之中,学生的思维被一步步引向深入。
“当下的教育在不知不觉中,小心翼翼地为自己画了一个圈、筑了一道墙,这个圈、这堵墙就是学生的‘现实性’。
教育只关注学生的现实性,始终没有勇气探出头来。
”国家督学、原江苏省教科院院长成尚荣说。
名师的这两堂课,跳出了学生“现实性”的围墙,探寻学生更多的“可能性”,收获了墙外更美的风景。
“要培养学生的核心素养,就是要从学生的现实性中看到更多的可能性。
在成尚荣看来,核心素养提出的更深层次的意义在于教育的转型。
过去我们的教育价值观是把不同的学生拉入统一的教育模式中,导致的结果是“千人一面”,今天的基础教育改革就是要打破这种常规,努力为学生创造更多的可能。
清华附小正是基于这样的初衷,提出了课程育人的理念,真正让学生站在了课堂中央。
“教育是培养人的活动,教育的过程就是不断认识人、发现人、开发人。
”成尚荣认为,所有的学科教师首先应该是一个儿童研究者,只有给孩子更多的时间、自由和机会,孩子的可能性才会被唤醒、被开发。
正如香港中文大学博士陈侨平所言:
“当教育开始对‘人’负责时,教育才真正回归本源。
什么是核心素养
——为了培养“全面发展的人
《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》(以下简称《意见》)于3月30日正式印发,这份文件中有个词引人关注:
核心素养体系――
研究提出各学段学生发展核心素养体系,明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力,突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀,更加注重自主发展、合作参与、创新实践。
核心素养体系被置于深化课程改革、落实立德树人目标的基础地位,成为下一步深化工作的“关键”因素,那么,核心素养到底是什么?
为什么会被放在如此重要的位置?
它究竟会起到什么具体的作用?
提升人才培养质量的关键环节
核心素养体系的提出,并非我国单独的声音,而是一种世界趋势。
本世纪初,经济合作与发展组织(OECD)率先提出了“核心素养”结构模型。
它要解决的问题是:
21世纪培养的学生应该具备哪些最核心的知识、能力与情感态度,才能成功地融入未来社会,才能在满足个人自我实现需要的同时推动社会发展?
多年来,不同国家或地区都在做类似的探索。
比如,美国对核心素养的关注起源于注重知识创新的高新企业团队,这些企业从用人所遇到的问题反馈到教育中,指出基础教育要注重培养学生的哪些能力和素质,他们称之为“技能”。
这些技能不是简单、具体的,而是在21世纪里必需的生存技能,是当今社会每个人都应该掌握的内容。
再比如,从2009年起,日本国立教育政策研究所启动了为期5年的“教育课程编制基础研究”,它关注“社会变化的主要动向以及如何有效地培养学生适应今后社会生活的素质与能力,从而为将来的课程开发与编制提供参考和基础性依据”。
从2005年开始,我国的台湾地区启动了核心素养研究,确立了专题研究计划――《界定与选择核心素养:
概念参考架构与理论基础研究》(简称DeSeCo计划)。
分析核心素养提出的背景,我们可以得到这样的启示:
无论是由政府主导还是由民间组织来推动,全世界范围内核心素养研究的兴起和发展与时代发展、社会变革密切联系在一起,它面向教育体系外的社会需求,是教育变革与发展的国际趋势。
我国也不例外。
随着时代发展,国际竞争日趋激烈,社会对人的综合素养和创新能力提出了更高要求,教育面临着更大挑战。
同时,经过多年教育改革,素质教育成效显著,但“与立德树人的要求还存在一定差距”,主要表现在,“重智轻德,单纯追求分数和升学率,学生的社会责任感、创新精神和实践能力较为薄弱”。
具体到课程领域,体现为“高校、中小学课程目标有机衔接不够,部分学科内容交叉重复,课程教材的系统性、适应性不强;与课程改革相适应的考试招生、评价制度不配套,制约着教学改革的全面推进;教师育人意识和能力有待加强,课程资源开发利用不足,支撑保障课程改革的机制不健全”。
教育要回应发展的难题和挑战,必须有新的应对措施。
构建核心素养体系便是试图从顶层设计上解决这些难题。
它的构建“使学生发展的素养要求更加系统、更加连贯”,重点要解决两个问题,“一是把对学生德智体美全面发展总体要求和社会主义核心价值观的有关内容具体化、细化,转化为具体的品格和能力要求,进而贯穿到各学段,融合到各学科,最后体现在学生身上,深入回答‘培养什么人、怎样培养人’的问题。
二是为衡量学生全面发展状况提供评判依据,引导教育教学评价从单纯考查学生的基本知识和基本技能转向考查学生的综合素质。
”教育部基础教育二司司长郑富芝介绍。
核心素养体系的构建,成为顺应国际教育改革趋势,增强国家核心竞争力,提升我国人才培养质量的关键环节。
强调跨学科,更重视综合素养
何为核心素养?
它与过去我们所强调的知识、技能等是什么关系?
核心素养是最关键、最必要的共同素养。
杭州师范大学教育科学研究院院长张华教授认为,核心素养不是只适用于特定情境、特定学科或特定人群的特殊素养,而是适用于一切情境和所有人的普遍素养,这就是“核心”的含义。
在个体终身发展过程中,每个人都需要许多素养来应对生活的各种情况,所有人都需要的共同素养可以分为核心素养以及由核心素养延伸出来的素养。
其中,最关键、最必要、居于核心地位的素养被称为“核心素养”。
义务教育生物课程修订组负责人、北京师范大学生命科学学院刘恩山教授认为,“核心素养是一种跨学科素养,它强调各学科都可以发展的、对学生最有用的东西。
比如核心素养中语言素养的概念,已经不是语文学科的概念,也不是外语的概念,这里如果使用‘技能’概念定位可能会低一点,但对它的特点可以说得非常清楚,它的特点是有效的表达和交流,其实是一种广义的语言概念,作为有效的表达和交流,远超了语文的范畴”。
核心素养也是知识、技能和态度等的综合表现。
它是知识、能力、态度或价值观等方面的融合,既包括问题解决、探究能力、批判性思维等“认知性素养”,又包括自我管理、组织能力、人际交往等“非认知性素养”。
并且,“素养”一词的含义比“知识”和“技能”更广。
“‘技能’更多地从能力角度讲,我们所提‘素养’不仅仅包括能力,更多考虑人的综合素养,特别是品德上的要求。
这也符合我们的国情,落实起来更好一些。
”刘恩山说,“我们如果强调知识的话,大家都会重视知识,强调能力的话也会一窝蜂,这个时候提出这个话题,兼顾了知识和能力,具有导向性。
”
用核心素养来梳理培养目标,可以矫正过去“重知识、轻能力、忽略情感态度价值观的教育偏失”。
核心素养的获得是后天的、可教可学的,具有发展连续性,也存在发展阶段的敏感性。
福建师范大学教师教育学院院长、基础教育课程研究中心主任余文森教授认为,“核心素养是最基础、最具生长性的关键素养,就像房屋的地基,它决定房屋的高度。
核心素养的形成具有关键期的特点,错过了关键期就很难弥补”。
核心素养的作用以整合的方式发挥出来。
尽管核心素养指标的内涵不同,发挥着不同作用,但彼此作用并非孤立,在实践中表现出一定整合性。
例如OECD指出,核心素养总框架包含了一系列具体指标,它们是整合在一起的,只不过在不同情境下各指标表现的程度不同。
澳大利亚梅尔委员会也提出,任何核心素养指标本身不构成一套独立体系,为了完成某一目标,素养应通过整合的方式发挥作用。
“核心素养的习得与养成必须具有整体性、综合性和系统性,这也决定了对它的测量与评价必须具有综合性和发展性,对于课程设计与开发、教育质量评价技术等提出了新挑战。
”张华认为。
核心素养体系将对课程、教学产生什么影响
一线教师最为关心的是核心素养与课程标准的关系,具体而言,就是核心素养体系将会对课程、教学产生什么影响?
据《意见》介绍,核心素养体系将成为课标修订的依据。
在张华看来,对核心素养的研究将会对我国课程目标的进一步科学化产生影响。
因为“长期以来,我国确定课程目标以及各级各类教育目标的时候,习惯于将国家政策文件中的相关话语直接移植过来。
这既导致课程目标或教育目标缺乏科学性且无法检测,沦于空泛与抽象,不能有效指导教育实践;又导致课程目标或教育目标缺乏针对性,无法适应不同年龄阶段学生的发展需求”。
他期待,在适时引入“核心素养”这一体系后,课程目标能够进一步实现科学化。
刘恩山则认为,核心素养提出后,“目标更明确,因为这些要素提得更鲜明,它会把国家的教育方针突出表现在核心素养上,我们就可以在这个框架内更明确地定位学科教育。
每个学科把这件事情做好,就可以更好发挥出学科课程的价值”。
他进一步解释,“它可以清晰地提示你,生物学或者其他理科,在科学素养之外能做什么,比如,生物学里有没有语言素养或数学素养的问题?
过去很多人没有去考虑,今天作为一种核心素养提出,语言素养、表达交流的能力也要落实到生物学习中,所以我们要组织学生去合作学习,去探究自主学习,这个过程中伴随着语言、人际交往的目标”。
“原来的学科任务仍然在课程标准之中,在同样的课程框架里,如果把这个框架比喻为一栋四层的大楼,每层代表不同的学段,我们可以装入新的设备,让大楼变得更加现代化或者功能更加完善。
原来的办公系统、上下水系统都在,但加入了电子传感系统,让大楼的信息沟通、时间利用率会变得更高,这些东西可能不是我原有的东西,它们就是核心素养。
”
同样,这套系统可以加入生物学科,也可以加入历史学科,各学科都具有这样的功能,整个功能合在一起,就是核心素养。
所以,“它不仅仅是单一学科的,还要有一些辅助材料来支撑,彼此都撑起来后,就会变得更好。
我觉得学科素养和核心素养是相辅相成的,核心素养的落实会强化学科素养,学科素养又为核心素养的学习提供了一个平台”。
刘恩山说。
在核心素养指标体系的总框架完成后,如何基于指标体系确定各学段的核心素养及其表现特点,从学生发展的角度做好不同学段核心素养的纵向衔接,就成为核心素养最终落实和培养的重要环节。
为了实现核心素养与各学科课程的有机结合,教育部将组织研究小学、初中、高中和大学四个学段核心素养具体指标的主要表现及水平特点,实现核心素养指标体系总框架在各学段的垂直贯通。
“下一步需要在总框架的基础上进一步深入到各个学段,从素养发展的角度提出各学段学生在不同核心素养指标上的表现特点和水平,把指标体系具体化到各学段,确定核心素养在不同学段的关键内涵。
”教育部基础教育二司副司长申继亮介绍。
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