①选自《基础教育课程》第4期.docx

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①选自《基础教育课程》第4期

①选自《基础教育课程》2008年第4期

科学管理，建设符合课改要求的教研组

【江苏省常州市新北区教研室主任万荣庆】

学科教研组是学校最基层的教学研究集体，承担着本学科的教学研究，教学常规的落实，教学质量的分析与提高，教学资源的建设以及青年教师的培养等工作，是学校提高教学质量，走向科研型组织的基础。

实施新课程以来，特别是开展校本教研以来，各校积极强化学科教研组的建设，充分发挥教研组作用，对教学质量的提高起到了积极作用。

但仍有相当一部分学校在学科教研组的管理、指导等方面指向不明，活动形式单一，整体合作意识缺乏，直接影响了教学研究水平和教师教学水平的提高，更谈不上向更高的教研组文化建设层面提升。

在本文中，笔者试就学校如何有效推进学科教研组建设谈谈个人的实践与体会。

一、理清教研组与备课组的职责

教研组的基本职责有以下几点：

第一，教学常规的制定和落实。

教研组要组织全体成员认真梳理本学科在备课、上课、作业、检测、评价等方面有哪些具体规范要求，形成本校特有的学科规范制度。

特别是要从教师与学生两个层面去制订相关规范。

同时教研组要定期对梳理出来的规范要求从教师和学生两个方面进行解读，实践，反思。

第二，课堂教学研究。

教研组应组织成员深入研究各种课型的基本模式（包括概念课、复习课、实验课、活动课、试卷评讲课等），通过各种课型的研究来指导和提高成员的课堂教学能力。

同时要对影响课堂教学的因素进行研究，最大程度提高课堂教学效率。

在课堂教学评价上，要组织成员探讨如何评课，如何说课，如何鉴别一堂有效的课，以及如何评价检测课堂教学效率（包括如何命题）。

第三，相关培训工作。

教研组要定期对成员进行教育理论、新课程理念的学习与培训，突出案例培训。

另一方面要组织成员进行案例撰写、课堂实录、教学反思、教学论文和如何进行课题研究等方面的培训。

第四，实时问题诊断。

教研组要及时诊断本学科存在的带有典型性、普遍性的教学问题，组织成员进行跟踪、分析研究，特别是对当前迫切需要解决的问题要进行认真实在的研究，寻找对策，并具体落实到每学期或每学年。

力争每学期、每学年重点解决一两个问题，对梳理出来的问题逐一解决。

第五，对外交流。

教研组不是封闭的研究组织，而应是开放型的研究组织。

一方面教研组应定期邀请相关学科专家或外校教师来组指导、交流，扩大视野，增加信息；另一方面要积极外出交流学习，包括认真推出本组成员参加各级各类的展示、评比等活动，与相关学校建立学科研究协作体等。

第六，教学资源建设。

一方面教研组应尽力收集学科教学的理论与实践的资料（包括典型的案例集，配套练习集，学科教育文化类书籍等）；另一方面要整理出本校本学科的教学资料（包括有主题性的课堂录像，开发的校本化的课程，富有学校自己特点的课堂设计方案，特别是每个备课组所积累的系统的练习资料）。

第七，青年教师的培养。

教研组要营造一种积极向上的氛围，让青年教师感受到这个团队的精神，为青年教师成长积极创设发展平台。

第八，组织指导好备课组活动。

教研组要组织骨干成员参与备课组的相关活动，给予有效的指导。

特别值得一提的是，相对于以上的常规性职责，学科教研组还承担着本校本学科发展规划的制定和落实的任务。

学科教研组的建设是学校主动发展的重要组成部分，也是学校走向内涵发展的必经之路。

因此我们要对学科的发展做出长远的规划，使之更有序、有效。

为此，可以制定本校的学科建设三年规划，综合考虑学科教研组目前具有的优势及存在的问题，提出学科组三年规划的目标（包括课程建设、教学资源建设、教师实施课程能力、制度建设、青年教师发展、教研组的文化建设等等），并据此清理出教研组三年内主要研究方向或研究问题是什么。

学科建设三年规划可以形成可操作的具体一览表形式，在三年规划的基础上制订出每学期教研组的活动安排。

备课组的常见职责则大致包含以下几个方面：

第一，认真组织好教材分析。

备课组要组织成员对教材进行深入解读，分析，要认真分析教材的单元结构和每课时教学，并研究有效的教学方法。

第二，认真进行质量检测与分析。

备课组要统一进度，对每单元要进行统一的质量监控，分析比较。

同时，强调阅卷及时、分析及时、调整教学策略及时。

第三，尽量统一练习。

在每课时分析时，针对本年级学生配备怎样的课堂练习和课后练习，要进行认真组合、筛选与转化。

由专人执笔，并不断积累。

这样一方面便于青年教师的成长，另一方面也便于本学科教学资料的积累。

第四，师徒结对活动。

师徒结对活动首先在同一备课组中进行比较有效，要通过备课组认真落实好这一工作。

当然，青年教师为形成教学风格，也需要跳出备课组向其他优秀教师学习。

笔者认为，备课组要做到四统一，四不统一。

即“教案不统一，练习要统一；理解不统一，要点要统一；要求不统一，规范要统一；风格不统一，策略要统一。

”当然，这一切必须建立在每个教师个体自身充分准备的基础上，还需要进行有效的备课组集体交流，再由备课组长（或学科骨干教师）归纳，再由每个教师个体去实践。

就具体的实践而言，备课组由教研组负责组织、指导，备课组长具体负责。

当学科组教师较少时，不再分备课组，由教研组统一进行教学研究，或由相近学科合成教研组开展活动（内容既有教研组内容又有备课组内容）。

年级管理组主要从“横向”进行行政管理，教研组主要从“纵向”进行学术研究。

二、安排好教研组与

备课组的活动时间与内容

学校每周统一安排各学科的固定教研活动时间要充足，从时间上确保教研活动的正常开展。

可参见下表：

某校教研组、备课组活动时间安排表

具体而言，教研组、备课组的计划必须于开学前，由学科分管行政人员、教研组长带好组内成员统一制定，学科分管行政人员会同教研组长要在假期中尽早谋划，理出思路。

而活动内容则可以由学科分管行政人员与教研组长会同相关人员提前一周准备好。

可参见下列两表：

（1）某校数学教研组活动安排表

（2）某校七年级数学备课组学期活动安排表

三、加强教学行政人员对

学科组建设的管理与指导

1.明确教学行政人员的职责。

目前一般学校对教学行政人员的职责要求过于倾向行政事务。

而现代学校制度对教学行政人员有了更高更明确的要求。

教学行政人员首先是教师，因此必须先上好自己的课，要使自己成为本校乃至周边地区有影响的优秀教师，这样才会赢得教师的敬佩，真正具有影响力。

其次，教学行政人员要成为本校本学科建设的组织者。

要与学科教研组长一并带好所有成员进行有效教学研究，共同建设好本学科教研组，逐步走向品牌学科组。

最后，做好教学行政管理工作，也是教学行政人员的重要职责。

以上三大职责是教学行政人员缺一不可的，它有利于教学管理有效进行有机整合，是教学行政人员不同角色的综合体现（第一是教师角色、第二是学科建设组织者角色、第三是行政角色）。

这也是学校教学管理重心下移，走向扁平式管理的重要表现。

相应地，对教学行政人员应进行三方面考核：

一是教学质量考核，二是学科组建设质量考核，三是行政管理质量考核。

以此作为能否继续胜任的依据。

要打破教学行政人员的终身制，依据上述三方面竞聘上岗，激活学校组织机构机制。

分管校长要积极对所有教学行政人员在学科组建设中的工作和行政管理工作进行规划、指导、监督，同时自己要积极参与学科组的建设工作。

教学行政人员要能成为学科建设的领军者，其自身对学科教学要有领先的理念，广泛的信息，有效的实践，因此必须不断学习。

目前有部分教学行政人员借口行政工作忙，而很少外出学习，参加相关的教学研究活动，这种现象须尽快改变。

2.教学行政人员真正成为学科建设的参与者、组织者。

教学行政人员要真正参与学科组的建设，首先要把自己的身份定位降低，与学科教研组长共同引领全体成员建设好学科组。

教学行政人员要及早思考学科组建设中的重要内容，尤其要与教研组长及早谋划下学期的工作思路，具体制定工作计划。

同时，教学行政人员要参与过程性活动，把自己融于学科组中，并与教研组长积极组织好每次活动。

如下表所示：

某校教学行政人员参与学科组建设案例

在这样一种管理方式中，教学行政人员重点对自己所负责的学科进行参与、组织、指导，减少了以往教物理的行政人员去听语文教师的课后，不便发表建议，而仅仅停留在听听而已。

而且这种方式改变了原来随机推门听课目标指向不明的缺点，是一种有目的、有指导、有检查的听课方式。

而且这样的分散到过程中的带有指导性、督查性的听课能使教学常规更容易落到位，更能体现过程性管理、精细化管理，教师比较欢迎。

值得指出的是，这种参与方式，贵在计划性强，操作性强，指导性强，但尤其贵在坚持。

教学行政人员每学期可有目的听课35节左右（每双周听教研组2节课，每单周随机听不同备课组教师的课1-2节）。

由于教学行政人员工作责任大，事务忙，学校要减轻他们的超负荷工作量，把他们的精力转向学科组的建设和行政管理的效率提高上。

②选自《中国教育报》2008年3月14日第5版

我们该从教学模式中获得什么？

【临沂师范学院数学系教授李红婷】

当前，为了解决新课程实施过程中出现的问题，人们对前往示范学校“取经”趋之若鹜，期望通过教学模式获得“法宝”，尽快走出困境。

然而，不少地方和学校学习并推行了一种甚至多种教学模式之后，却未见成效，由此产生了种种困惑和疑虑，甚至进而反对或拒绝教学模式。

那么，学校和教师究竟是否需要学习教学模式？

从认知形态来看，人类具有先天性遗传的认知图式，并随着年龄增长以及与环境的相互作用，使认知图式得到不断地改造和发展。

好的教学模式能够帮助学习者将知识有效地同化到自己已有的认知图式中去，使知识得到更好地理解。

从课程形态来看，课程需要为学生提供合理的知识体系，好的教学模式能够使课程中的基本概念、原理及其内部规律更好地融入一个有机的“结构化”系统，使其有效地迁移到学习者的认知结构中去。

从教学形态来看，教学是一门艺术，艺术的形成是通过不断整合和超越技术模式而实现的。

毋庸置疑，教学模式的形成必须考虑与学习者的认知图式及知识系统的结构化相适应，逐渐超越技术模仿，走向理性，步入艺术的殿堂。

此外，被推出来的教学模式，通常能够反映新课程改革的基本理念和素质教育精神，并已取得较为普遍的认同。

因此，学习教学模式有利于按照人类认知心理和教育规律组织教学过程，有利于转变教育观念、促进教师的专业成长、提升学校教育教学水平，对于新时期教育理论建设和教学实践的深化无疑具有十分重要的意义。

然而，为什么有些学校的学习活动没有取得预期的效果？

我们又能从教学模式中获得什么？

教学模式是在一定的教育思想和教学原理指导下形成的教学活动的基本框架结构。

好的教学模式不仅受教学思想、教学目标、教学内容、教学方法和手段的制约，而且受教师教学能力、学生学习水平及学科等因素的制约。

因此，学习并借鉴教学模式是一件很复杂的事情。

笔者认为，人们在学习教学模式活动中存在着一些误区。

一是仅仅停留在技术层面的模仿，未能从思想上深层次领会模式的精髓。

比如，有位教师上“圆的认识”一课。

教师首先鼓励学生列举了大量生活中的圆形，又让学生画出了大小不等的圆，充分体现了让数学贴近生活和让学生动手操作的新课程理念，课堂上学生活动得很充分，气氛活跃。

但令人遗憾的是，教师光是从技术层面模仿“教学贴近学生生活实际”的教学方法，而对加强学生对圆的本质的认识缺乏有意识引导，忽略了让学生体会不同圆心带来的圆位置的变化、不同半径带来的圆大小的不同。

这样，学生无法超越具体事实，无法开展深层次的思维活动，就难以真正理解数学的本质。

二是对示范学校的教学模式赋予了太多额外的价值，甚至将其视为教学中包治百病的良方，而过高的期望难免带来事后的失落感。

在一次改革交流会上，一位校长很无奈地说：

“我们曾经到好几个地方去学习，每次学习回来，都会认真讨论并应用这些地方的先进经验，但教学质量总是提高不快。

”显然，这位校长高估了学习模式的效果，提高教学质量是一个复杂的过程，需要多元质量要素相互协调、共同促进。

三是只关注从教学模式中获取新知识，而缺乏结合自己教学实践的深刻反思，不能将学习成果内化到自己的教学实践中，难以有效地促进教师的专业成长。

比如，有位教师模仿示范学校的“学案导学”模式，在《保护消费者合法权益》学案中，出示案例：

“张某在一家商店买到假货，要求退货遭到拒绝。

根据案例你可以提出哪些问题？

”教师期望学生踊跃地提出问题，但习惯了教师“满堂灌”的学生，却表现出行动迟缓和信心不足，所提出的问题也没有提到点子上。

这位教师不得已只好自己写出示范学校学生提出的问题，然后分小组让学生通过合作交流，寻找问题的答案。

再如，某学校在学习洋思中学的教学模式后，规定：

“每堂课教师讲授的时间不能超过10分钟，学生练习的时间不能少于30分钟”。

有的教师撒手让学生自学，由于缺乏有效的引导，学生不知所措，浪费了宝贵的学习时间。

这种缺乏本土性和适应性研究的生搬硬套，远离学习者的经验基础，致使活生生的课程变成了教条。

另外，一些示范学校往往被驱赶着进行无休止的攀爬，难以摆脱“功利”和“虚荣”，甚至出现形式化地对外作秀现象，因而掩盖了示范模式原本具有的价值，使学习者难以领会到教学模式的真谛。

事实上，任何一种教学模式都具有一定的理论依据，它通常外显于一种教学程序，而内隐于一定的教育思想或教学原理，既是某种具体教学实践活动的高度概括，又以简约形式表达某种教育思想或教学原理。

倘若忽视了教学模式这种上通理论、下达实践的中介性质，只基于操作技术而学习，学到的只能是缺乏灵性的教条。

因此，学习教学模式，一方面要研究它的教育思想和教学原理，从思想观念改革上认识模式，发挥教育思想在教学实践中的指导和引领作用；另一方面要充分考虑自己教学实践的需要。

教学实践是教学模式生成的逻辑起点，也是教师认同、选择和应用教学模式的出发点。

学习教学模式必须结合教学实践进行改造，必须超越他人和自己的经验模式，将其思想和原理融入自己的教育信念，尝试建构新的模式，逐步形成自己的教育思想和教学风格。

还必须指出的是，针对课程建构起来的教学模式，除了示范课可观察到的操作程序外，还应包括模式主题、特征和适用范围等。

教师应通过研究模式的主题及其特征，深入了解模式提出的背景、基本理念及其内涵特征，以寻求在不同情境中解释和应用的理论基础及实践变式；应研究模式的适用范围，分析模式的各种制约因素。

世界上永远不存在最好的、万能的教学模式，正如美国哥伦比亚大学乔伊斯和威尔在《教学模式》一书中所指出的那样：

“没有一种教学模式是为适合所有的学习类型或学习风格而设计的。

”我国也有句通俗的说法，即教学有法，但无定法，贵在得法。

模式是否有效，取决于在特定情境下的学习者基于自己的思想和经验对模式的认同和接纳，更取决于学习者由此所引发的教学观念和深层次思维方式的变革，这是一个自我反思、自主解构经验模式、尝试建构新模式的过程，是一个取人之长补己之短的批判、改造、融合与超越的创造过程。

不能抱有“拿来主义”思想，“生搬硬套”也只能是形式上的模仿，必须领会其思想精髓，并结合自己的教学实践进行深刻反思，将其内化于自己的行为观念中。

基于思想和思维方式转变的模式学习，才能使教学充满生命的活力。

诚然，教学模式不是固化的、永恒的，随着教育改革的深入，它必将被不断赋予新的内涵和时代精神。

学习教学模式，亦不能唯模式，更不能拘泥于一种模式，应倡导多种模式的互补融合。

对于年轻教师而言，也许最初难以脱离技术模仿的痕迹，但最终必须从模式中走出来。

对优秀教师来说，强调按某种单一模式组织教学，无异于让舞者“戴着镣铐起舞”。

教学的最高境界应该是无模式的。

③选自《中国教育报》2008年5月2日第6版

以学评教才是听评课的要义

【国家化学课程标准组核心成员，中学化学特级教师王云生】

新课程实施几年来，新的课程理念为广大教师所接受，学生的学受到了应有的重视。

在教学研究专家的倡导下，听评课活动的组织者、参与者开始把关注点从教师转移到学生，开始关注学生的学。

这是很大的进步。

然而，如果只片面强调听评课要关注学生的学，从而忽视了教师的教，也不行。

听课是对课堂教学活动的观察、分析和研究。

在课堂教学中，学生是学习的主体，观察、分析、研究的对象当然不能离开主体。

但教师是课堂教学的设计组织者，不能忽视教师的教学行为。

教学是教师教和学生学的辩证统一，离开教师的教学行为来考查学生在课堂上的学习行为和效果，对研究教学是没有意义的。

作为学校教学研究活动的听评课，其主要的目是帮助教师提高教学设计和组织水平，提高课堂教学实效。

因此，听评课要以学评教。

要观查学生在课堂上的学习情绪、学习行为表现、学习的效果，对照教师的教学行为，考查教师对教学内容的理解、把握，评价教师的课堂设计、组织能力和教学基本功。

只有综合分析学生的学习行为表现和教师的教学行为，才能正确判断课堂教学是否激发、调动了学生的学习积极性，教学策略、方法、手段的运用是否适合于学生的学习基础和心理特征，学习活动的设计、组织是否有效促进了学生的学习。

从学生的学习行为着眼，把学生在课堂上的学习行为和教师的教学行为联系起来分析研究，这才是听评课的要义。

听评课，如果不考查学生在教师的组织、指导下，在课堂上的学习表现和学习效果，只凭听课者自己的感觉、喜好来判断、评价教师的教学行为是否得当，就可能把教师引向脱离学生实际，只顾自己“表演”的无效或低效教学之中。

相反，如果听评课只注重观察学生的学，忽视教师的教，将使听评课变为观看学生表演的活动。

脱离教师教学行为的观察、分析，仅依照学生一节课上的学习行为评价教师的教学难免片面。

在基础较差、学习习惯不够好的班级开课，教师若能针对学情设计组织出较为有效的教学活动，学生的学习热情、积极性、主动性被激发了，学习专注了，知识、技能的学习有所进步和提高，它的教学实效就值得肯定。

由于学生基础差，从一节课学习成效的表现（例如学生的分析、表达能力的提高）看，可能并不显著，但不能以此否定教师的教学设计和组织的成功。

从我国目前的中小学教学实际出发，更需要提倡在一般或“较差”的班级中举办听评课活动。

帮助教师在听课中从多个角度观察、分析，综合学生的学习表现和教师的教学行为，研究怎样针对学情来设计组织教学，找出成功之处和尚存在的缺陷，判断学习目标的达成程度。

学习怎样用学到的东西、悟出的道理，有效提高自己的教学水平。

提高听评课活动的实效，要关注学也要关注教，以学评教，才能使听评课活动发挥以研带训的作用，促进教师教学能力、专业水平的提高。

④选自《中国教育报》2008年5月2日第6版

在听评课中挖掘教师成长内核

【江苏省常州市翠竹中学校长岳亚军】

听评课，作为教学研究的一种形式，它的价值和意义在于帮助和促进教师教学水平的提高，从而建构有效的、智慧的课堂，提升学生的基础学力和思维水平。

基于这样的价值取向，无论是站在教师教的视角，还是立足于学生发展的角度去评价课堂，我们都可以避免“公说公有理，婆说婆有理”的尴尬。

站在教师的视角看课堂，我们可以评价教师的教学目标定位是否科学、合理，教学过程的设计是否合理、富有创意，教学的组织和方法的运用是否得体、有效，等等；站在学生的角度看课堂，我们可以看学生的学习与发展。

听课可以促使职初教师形成匠气

《辞海》中“匠”的第一个义项是“工匠”，指有专门技术的工人。

在教育圈里，“不做教书匠”的声音被广泛认同。

按照《辞海》中的意义，“教书匠”可以解释为“具有教书技术的人”。

从积极的方面去理解这句话，就是我们不要做简单意义上只有教书技术的人，应该做一个有教书艺术的人。

事实上，并不是每个教师一开始就都能做“教书匠”，尤其是职初教师。

一般认为，任教5年以内的教师为职初教师，他们最大的特点是：

带着从“象牙塔”里学到的自以为充盈的书本知识，凭着自己的年轻和热情，想象着教学的简单和容易，没有教学实践经验，也谈不上有教学技术。

实际上，一个职初教师应该以成为教书匠为首要前提，在教学实践中逐步掌握教学规律、教学规范、教学技术。

听评课是职初教师成为教书匠的捷径之一。

对职初教师的课堂教学评价，我们可以关注他们在备课和上课过程中是否符合规范要求；关注他们在文本内容的解读上是否到位，教学目标的设定是否正确，教学环节的安排是否合理，教学问题的设计是否围绕目标展开，教学方法的选择是否有利于重点、难点的化解，等等。

让他们通过教学实践和行动研究形成教学规范。

听课可以帮助经验教师发展匠心

《辞海》中“匠”的第二个义项指“在某一方面造诣和修养很深的人”。

这样的人也被称为有“匠心”的人，他实现了从有技术到有艺术的飞跃。

职初教师和经验教师的最大区别在于教与学的侧重点不同：

职初教师更多地思考自己教什么、怎样教、教到什么程度，经验教师更多地思考学生学什么、怎样学、学到什么程度。

这是教师专业成长的必由之路。

成为教书匠需要教学经验的积淀，但教师从“教书匠”发展成为“教育家”，仅有教学经验是不够的。

波斯纳曾说过：

“20年的教学经验也许只是一年工作的20次重复；除非善于从经验反思中吸取教益，否则就不可能有什么改进。

”这句话充分表明了教学反思在教师专业成长中的重要性。

教学反思有很多种形式，例如自省式反思，常用的方法有：

一是用自传的方式来挑战自己原先感觉良好的教学假定。

教师可以先把教学过程记录下来，再写下体会和启示，然后对照教学实践进行反思。

二是写好教学日志。

教学日志是一种对教师生活事件的记录，它不仅仅是生活事件的罗列，而是聚焦这些事件，以总结教学经验、认识教学规律。

三是微格分析。

教师可以借助现代教育技术，通过拍摄并观看教学录像，审视自己教学的全过程，研究自己的教学行为。

这是自省式反思中很有价值的一类反思。

教师可以从中发现自己课堂教学中最精彩的场面；也能观察到自己需要改进的地方，为日后教学行为的改善提供借鉴；还能清晰地观察到学生的课堂行为表现，更加了解学生的学习需求，为今后设计满足学生需求和促进学生学习的教学方案奠定基础。

又如比照式反思，常见的方法有：

一是同类型教学内容的比较。

同学科的教师，经常相互听课或随机讨论一些问题，这为同类型比照式反思提供了条件。

在听同学科教师的课时，我们经常会自问：

假如我上这一节课，我会怎样设计？

同样的一个教学环节，我会用什么方法去教？

相比较而言，上课教师的教学设计是基于怎样的理念？

他使用这样一种教学方法有怎样的依据？

这样的比照式反思，不是为了寻找同行的教学不足，而是为促进自己更好地进行教学。

同样，在讨论一些问题的时候，我们需要尽可能地去发现同行的合理内核，而决不是去寻找他们的缺陷作为批判的依据。

批判的目的，是为了自己的提升。

二是异类型教学内容的比较。

尽管非同一学科的教学目标、教学内容和教学要求不完全相同，但教学的基本原理是一致的，学科与学科之间往往存在许多相通之处。

经常听评其他学科教师的课，和自己所任教的学科特点进行比较，借鉴别人的经验来提高自己的教学水平。

三是以学生为参照的比较。

以往，我们或多或少都有这样的经验：

听到了一堂好课，激动不已，觉得授课教师的教学水平非常高，其教学方式可以借鉴和尝试。

但一旦将这种良好的方法运用于自己的课堂，常常收不到预期的效果。

只要认真反思，我们都能发现，我们所面对的教学对象存在着巨大的差距。

我们需要因材施教，需要根据学生不同的认知结构和学习水平来设计自己的教学。

再如引领式反思，自省式反思有可能跳不出经验的怪圈，比较式反思常受制于自己的思维定式，高水平的反思需要专业引领。

引领式反思的方法主要有专家点评式、文献参与式，这些都是教师专业成长的有力助推器。

无论是作为同伴，还是作为专家，在对有经验教师的课堂教学进行评价时，我们都应该充分挖掘其匠心独运之处，去研究和追寻更多精彩的教学设计，使我们的教学更趋完善。

在评课时教师要善于摆正自己的位置

学术批评是学术研究的一种形式，是学者之间的思想交锋，以实现学术繁荣为目的。

孙正聿先生的见解很精辟，他认为学术批评的出发点是“同情的了解”与“带有敬意的批判”；学术批评的灵魂是“发现理论困难”与“创新理论思路”；学术批评的着力点是“对论据和论证的批评”。

学术批评应该是一种无罪推断，应该看到人家的长处，分析人家的问题，重要的是形成新的思路，完善学术成果。